Είναι η καρδιά της εκπαίδευσης, ο πιο βαθύς πυρήνας της, η πεμπτουσία της. Αν η όλη τελετουργία της διδασκαλίας ανταποκρίνεται στα πολλαπλά αιτήματα της παιδείας και της μόρφωσης, όλα τα άλλα που έχουν συμπληρωματικό ρόλο (βιβλία, αναλυτικά προγράμματα, υποδομές κλπ) έχουν μικρή σημασία – αλλιώς αυτά ισχυροποιούνται βρίσκοντας κενό…
Το παιχνίδι της εκπαίδευσης εκτυλίσσεται εδώ. Το άπαν της αγωγής διαδραματίζεται εδώ. Αυτό το σκηνικό μένει στη συνείδηση και στη σκέψη, στη μνήμη και στη νοσταλγία του μαθητή. Αυτό (πρέπει να) είναι το βασικό απομεινάρι από ό,τι ονομάζεται σχολική ζωή. Εικόνες της διδασκαλίας είναι αυτές που ακόμα και ασυνείδητα διαμορφώνουν αρκετές «σταθερές» στη μετέπειτα πορεία των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός γνωρίζει πολύ καλά ότι στη διδασκαλία κρίνεται ως επαγγελματίας και ως επιστήμονας, ως παιδαγωγός και ως διανοούμενος.
Γιατί το όλο σκηνικό της διδασκαλίας είναι μια παράσταση, που κάθε φορά πρέπει να είναι και διαφορετική – ανεξάρτητα από το αν πρόκειται για τον ίδιο εκπαιδευτικό, για το ίδιο μάθημα, για το ίδιο τμήμα. Είναι μια εκδήλωση τέχνης, που ανιχνεύει όλο και πιο καινοτομικούς και πιο ευρηματικούς τρόπους «απεικόνισης» της γνώσης πλάι στους παραδοσιακούς, που βαστάνε αιώνες και αιώνες χωρίς δογματισμούς. Γιατί πρέπει να έχει κατά νου ο εκπαιδευτικός ότι «όλοι οι παιδαγωγικοί κορσέδες κι άλλες παρόμοιες διαδικασίες πρέπει να σαρωθούν, αν θέλουμε να υπάρχει μια πιθανότητα ανάπτυξης των ατόμων μέσα στα πνευματικά νάματα της ελευθερίας, χωρίς την οποία δεν υπάρχει καμιά εγγύηση γνήσιας και ομαλής εξέλιξης» (J. Dewey, Experience & education). Το σκηνικό της διδασκαλίας είναι μια έκφραση στοχασμού και προβληματισμού, που φιλοδοξεί να κεντρίσει την ούτως ή άλλως πληθωρική φαντασία των μαθητών στα μεγάλα ερωτήματα του πνεύματος του ανθρώπου.
Μέσα απ’ αυτό το σκηνικό, ο εκπαιδευτικός καλείται με τρόπο πολλαπλά απαιτητικό και προκλητικό να συναντήσει το συναίσθημα των παιδιών και των εφήβων, να ανιχνεύσει το φαντασιακό κόσμο των ονείρων τους και των φιλοδοξιών τους για να θέσει τη δική του αποστολή: τη μεταβίβαση της γνώσης, το αξιακό πεδίο της παιδείας, το κοινωνικό φορτίο της αγωγής. Κάθε ώρα που ξεκινάει το δρόμο προς τη σχολική αίθουσα ξέρει ότι βάζει ένα στοίχημα με τον κόσμο των μαθητών και με τον εαυτό του: να κερδίσει τη σκέψη τους, να τους «βγάλει βόλτα» στο ταξίδι της μάθησης, να νιώσει μέσα από τα βλέμματά τους ότι πέτυχε. Μπορεί να είναι συντεταγμένοι οι μαθητές στην αίθουσα, αλλά ο νους τους είναι χαοτικός και απρόβλεπτος γεμάτος από φαντασιώσεις και ονειροπολήσεις, από φοβίες και προβλήματα και κάθε άλλο παρά δεδομένος και ενταγμένος στην αποστολή του μαθήματος.
Είναι ευθύνη του εκπαιδευτικού να δημιουργήσει ένα πληθωρικό, ζωντανό και ενδιαφέρον μαθησιακό περιβάλλον, για να συνταξιδέψει μαζί με τους μαθητές. Και η απαρχή αυτού του ταξιδιού βρίσκεται στη γνώση του μαθητή, κάθε μαθητή. «Για να μπορέσουμε να κατανοήσουμε έναν άνθρωπο, είναι αναγκαίο να δούμε τον κόσμο, όπως τον αντιλαμβάνεται αυτός, και να εξακριβώσουμε πως σκέπτεται και πώς αισθάνεται για τον εαυτό του και το περιβάλλον του. Η κατανόηση αυτή αποτελεί βασική προϋπόθεση για τη διαδικασία της αγωγής, που φιλοδοξεί να προκαλέσει αλλαγές όχι μόνο στο γνωστικό τομέα, αλλά και σε άλλες πτυχές της προσωπικότητας του ατόμου» (Μ. Κασσωτάκης, Γ. Φλουρής, Μάθηση και διδασκαλία).
Δεν είναι καθόλου εύκολο, να συναρπάσει, να εμπνεύσει, να συνεγείρει, να ανοίξει δρόμους. Αλλά σ’ αυτή τη μέγιστη δυσκολία έγκειται και η απόλυτη ομορφιά της εκπαιδευτικής πράξης, η γλυκιά μοναδικότητα του εκπαιδευτικού επαγγέλματος. Και πρέπει να βρει σημεία έστω και ασταθούς ισορροπίας μεταξύ δύο πεδίων, εκείνου του βασικού πεδίο της μάθησης καθαυτής και του εξίσου σημαντικού πεδίο των σχέσεών του με τους μαθητές του. Οφείλει να καλλιεργήσει το κοινό πεδίο αναφοράς εκπαιδευτικού και μαθητών, των ισχυρών παιδαγωγικών δεσμών – και γιατί όχι και εκείνου που προσδιορίζει η έννοια του παιδαγωγικού έρωτα -, γιατί χωρίς τη συναισθηματική συνδέσμωση καμιά μάθηση δεν γίνεται. «Οι ουμανιστές αποδίδουν λιγότερη σημασία στις μεθόδους διδασκαλίας και στο γνωστικό τους περιεχόμενο και περισσότερη στις σχέσεις μεταξύ δασκάλου και μαθητή και μεταξύ των μαθητών, καθώς και στη δημιουργία κατάλληλου περιβάλλοντος που θα βοηθήσει τους τελευταίους να εκφρασθούν ελεύθερα, αυθόρμητα και άφοβα… Δημιούργησαν προγράμματα που αποβλέπουν στο συνδυασμό της ανάπτυξης των γνωστικών δεξιοτήτων με την καλλιέργεια των συναισθημάτων και των κοινωνικών ιδιοτήτων των ατόμων – ανάπτυξη αυτοσυναισθήματος, διαμόρφωση θετικών στάσεων απέναντι στον εαυτό μας και στους άλλους» (Μ. Κασσωτάκης, Γ. Φλουρής, Μάθηση και διδασκαλία).
Το σκηνικό της διδασκαλίας δεν διαμορφώνεται μονομερώς από τον εκπαιδευτικό και από τους μαθητές. Μέσα σε κάθε σχολική αίθουσα αιωρούνται σα φαντάσματα μεγάλες παιδαγωγικές θεωρίες – θέλουμε δεν θέλουμε. Και αν τις αγνοούμε ή κάνουμε πως δεν μας αφορούν, εκδικούνται έστω και αν δεν το δεχόμαστε. Θα πρέπει να αποτελεί βαθιά συνείδηση στον εκπαιδευτικό ότι η διδασκαλία δεν τελειώνει με τη διδασκαλία αλλά αρχίζει με αυτή, γιατί «σκοπός της εκπαίδευσης δεν είναι μόνο να αυξηθούν οι γνώσεις των παιδιών, αλλά να δημιουργηθούν οι δυνατότητες στο παιδί να ανακαλύπτει και να επινοεί» (Πιαζέ).
Να νιώθει ο εκπαιδευτικός ότι κάθε διδασκαλία πρέπει να είναι μια προβολή στο όνειρο και στη φιλοδοξία του μαθητή – ως εκ τούτου οφείλει να ενθαρρύνει και να εμπνέει, να έχει θετικές προσδοκίες από τους μαθητές του, ώστε να μορφοποιείται το σχήμα «Pygmalion in the classroom» των Rosental και Jacobson. Μόνο έτσι μπορεί να γεύεται την γλυκιά αίσθηση της δικαίωσης της διδασκαλίας και της πληρότητάς του ως παιδαγωγού.
