Του Νίκου Τσούλια
Σχεδόν όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα αντιμετωπίζουν εδώ και αρκετά χρόνια ένα θεμελιακό πρόβλημα, την κρίση νομιμοποίησης του σχολείου. Η κοινωνική, οικονομική και πολιτική συνθετότητα των τελευταίων δεκαετιών έχει επιφέρει πολύπλοκα ερωτήματα στους οργανωμένους θεσμούς της μόρφωσης. Το σχολείο αμφισβητείται. Και αμφισβητείται σε μια εποχή όπου η γνώση αλλάζει καταστατική θέση, παίρνοντας καίριες συντεταγμένες στο σκηνικό της μεταβιομηχανικής περιόδου. Άλλοτε επικρίνεται για τον επιλεκτικό του ρόλο και άλλοτε για τη μαζικοποίηση. Άλλοτε για την προσκόλλησή του στις παραδοσιακές αξίες και άλλοτε για επικίνδυνους νεοτερισμούς. Ωστόσο όλη αυτή η κρισιολογία της κρίσης του σχολείου αποφεύγει να διευκρινίσει αν η κοινωνία έχει ξεκαθαρίσει τις προτεραιότητες και τους στόχους της (ως προς την εκπαίδευση) στις εποχές των μεγάλων μεταβολών και των γενικευμένων αβεβαιοτήτων.
Ο χαρακτήρας της γνώσης ως στοιχείου πολιτικής παιδείας υπόκειται σ’ έναν περιορισμό. Είναι μονο – πολιτισμικός, γιατί η δυτική σκέψη έχει γίνει παγκόσμια μέσα από την οικονομική και πολιτική επικυριαρχία της. Έτσι τα κοσμοείδωλα του ανθρώπου είναι μονοσήμαντα που υπακούουν κυρίως στα προστάγματα της βιομηχανικής και άνισης ανάπτυξης και επιβάλλουν ένα συγκεκριμένο ποιόν στη γνώση καις το στάτους της παιδείας. Επιπλέον η γνώση δεν κατευθύνεται προς τους χώρους της συνείδησης και της υπαρξιακής αγωνίας μας, ώστε να ενσωματώνεται στην αναζήτηση της πνευματικής ελευθερίας, αλλά παίρνει όψη πληροφόρησης, όπου έχουν προνομιακή παρέμβαση άλλοι θεσμοί. Γι’ αυτό και εξατμίζεται με περισσή ευκολία.
Μέσα σ’ ένα τέτοιο πλέγμα, το σχολείο βιώνει και αναπαράγει τις αντιφάσεις ενός μοντέλου της «χωρίς όρια ανάπτυξης», το οποίο όμως εκπνέει με γρήγορους ρυθμούς. Το σχολείο, πέραν της αναπαραγωγής της κρατούσας αντίληψης και των διαφόρων τύπων ωφελιμιστικών κοσμοθεωρήσεων, βρίσκεται (όσο και να αυτό φαίνεται αντιφατικό) και σε αναντιστοιχία αξιών με τα κοινωνικά πρότυπα. Επιζητεί την ανάπτυξη της συλλογικότητας, αλλά πάλλεται από τον ανταγωνισμό που αντανακλάται από την ελεύθερη αγορά. Επιδιώκει την αμφισβήτηση ως συστατικό στοιχείο της έρευνας, της γνώσης και της κοινωνικοποίησης του νέου, αλλά δεν αφίσταται διόλου των κελευσμάτων της ψυχαναγκαστικής πειθαρχίας. Καλλιεργεί τον ανθρωπισμό ως μία γενική και αφηρημένη ιδέα, αλλά δεν ξεχνά να θυμίζει τους νόμους της αγοράς. Ανιχνεύει το περιβάλλον της ανθρώπινης ολοκλήρωσης μέσα από τη λογική της δημοκρατίας, της ανεκτικότητας, της αλληλεγγύης, του πλουραλισμού, αλλά ο «λογαριασμός» πληρώνεται στη βάση της υλικής πραγματικότητας του άκρατου καταναλωτισμού.
Ένα θεμελιακό ζήτημα των εκπαιδευτικών θεσμών είναι η αδυναμία ζεύξης της αβίαστης βιωματικής γνώσης του παιδιού με την οργανωμένη γνώση. Και αυτό γιατί διαμορφώνεται ένα κλίμα που «ισχυρίζεται» ότι η γνώση είναι ένας τόπος ανακάλυψης των μυστικών της φύσης και του κόσμου και όχι μια βασική πλευρά της ανθρώπινης ύπαρξης και περιπέτειας προκειμένου να αυτοπροσδιορίσουμε τον εαυτό μας. Αν και η γνωσιοθερία του Καντ ότι «η μορφή της γνώσης μας για τη φύση καθορίζεται από τη δομή και την ικανότητα του ανθρώπινου νου» ανανεώθηκε από τη σύγχρονη ανθρωπική αρχή ότι «το σύμπαν είναι αυτό που είναι γιατί ο άνθρωπος είναι έτσι δομημένος», εντούτοις η εκπαίδευση φαίνεται να προτιμά ότι η γνώση είναι ουδέτερη και ο πολίτης ένας παρατηρητής της. Έτσι παρακάμπτεται η πολιτική λειτουργία του σχολείου και απονευρώνεται ο παιδαγωγικός του ρόλος στην αναζήτηση κάποιων επιμέρους συμπεριφορών του ανθρώπου, ενώ η «στάση ζωής» δεν είναι ούτε καν στα ζητούμενα. Αλλά, αφού ο άνθρωπος δεν μπορεί να νοηθεί χωρίς τον άλλον άνθρωπο, η γνώση δεν μπορεί παρά να είναι μια απόλυτα κοινωνική υπόθεση. Παρ’ όλα αυτά το σχολείο καλλιεργεί την έννοια της άμιλλας στους κόλπους του ως μιας αναγκαιότητας για τον επικείμενο ανταγωνισμό τους χώρους εργασίας και όχι για την ανάδειξη της συνεργατικότητας και της συλλογικότητας.
Έτσι αλλοιώνεται ο χαρακτήρας της μόρφωσης, αφού η θεμελίωση της γνώσης, ούτως ή άλλως, είναι μια προσωπική πορεία που προάγει τους κοινωνικούς δεσμούς. Την εκτροπή του πυρήνα της διαπαιδαγώγησης την αναπαράγουμε συνειδητά ή μη και εμείς οι εκπαιδευτικοί. Το σύστημα αξιολόγησης των μαθητών το μετουσιώνουμε συχνά σε παράγοντα πειθάρχησης. Κατατάσσουμε τους μαθητές με περισσή ευκολία. Αδυνατούμε να δώσουμε το στίγμα των κοινωνικών ανισοτήτων στη σχολική αποτυχία, ενώ υποσυνείδητα δεν παραλείπουμε να υιοθετούμε το κλασικό «Δεν παίρνει τα γράμματα».
Στις ημέρες μας η γνώση παράγεται με πολύ μεγάλους ρυθμούς, ενώ παράλληλα καταστρέφεται με αντίστοιχες ταχύτητες. Η θαυματολογία των συνεχών επιστημονικών κατακτήσεων παρασύρει την έρευνα, τη γνώση και κατ’ επέκταση την παιδεία στις επιταγές του τεχνολογικού πολιτισμικού εποικοδομήματος. Η στοχαστική και αισθητική σύλληψη του κόσμου δε βρίσκουν περιθώρια επώασης και ανάπτυξης. Την άρνηση αυτής της ποιότητας της εκπαίδευσης θα τη δούμε άλλοτε ζωντανά και προσανατολισμένα και άλλοτε ασύντακτα στις μαθητικές αμφισβητήσεις. Το 1992 οι Γάλλοι μαθητές θα διαδηλώνουν έχοντας συμβολικά φέρετρα με χαρακτηριστική αφιέρωση «Στον εκπνεύσαντα πολιτισμό μας», ζητώντας περισσότερη ανθρωπιστική καλλιέργεια. Οι ρίζες του κακού ωστόσο ξεκινούν από μια όψη του ορθολογισμού, η οποία οδήγησε στη μονόπλευρη νοησιαρχική σύλληψη της διαπαιδαγώγησης. Έτσι εξηγείται σε σημαντικό βαθμό το γεγονός του μη εγκιβωτισμού της αρχαίας ελληνικής σκέψης στη σύγχρονη παιδεία μας. Άλλωστε και η αριστοτελική αρχή «να γνωρίζεις δια των αιτιών» θα δεινοπαθήσει από την εκπαιδευτική πραγματικότητα.
Αυτή η, τουλάχιστον λειψή, θεώρηση καθορίζει και τις σημερινές μορφωτικές ανησυχίες. Οι εντάσεις ως προς το εκπαιδευτικό γίγνεσθαι εστιάζουν στα εξωτερικά γνωρίσματα του σχολείου (εξετάσεις, υποδομή, διοίκηση κτλ) και στα λιγότερο επώδυνα θέματα (αναλυτικά προγράμματα, βιβλία) και όχι στην ουσία της διαπαιδαγώγησης. Ωστόσο εδώ εγείρεται, κατά τη γνώμη μου, ένα βασανιστικό ερώτημα: Ποιος αποφασίζει τι είναι γνώση, πώς συστηματοποιείται αυτή στους θεσμούς της παιδείας και ποιο σύστημα αξιών προάγει;
Ο Ηράκλειτος έλεγε ότι «Ο θεός το μαντείο του οποίου βρίσκεται στους Δελφούς ούτε μιλά ούτε κρύβεται, αλλά δίνει μόνο σημάδια». Αυτά τα σημάδια πόσο σίγουροι είμαστε ότι βρίσκουν τη σωστή αναπαράστασή τους στα συνεχώς μεταλλασσόμενα θεωρητικά μοντέλα μας; Ο καθηγητής Τζον Ζίμαν, στη μελέτη του Η αξιοπιστία της γνώσης, είναι αρκετά επιφυλακτικός: «Μέσα από το χαοτικό κόσμο των καθημερινών πραγμάτων, η επιστήμη ανασύρει ό,τι είναι μαθηματικά ουσιαστικό».
Μέσα σε μία σχολική ζωή αρκετά αποσπασμένη από την πραγματικότητα, ο εκπαιδευτικός επιχειρεί να δώσει πακεταρισμένη γνώση μπροστά στο «Άγιο Βήμα» της παιδικής ψυχής. Μία ψυχή που θέλει να αμφισβητήσει, να ερευνήσει, να δημιουργήσει, να αυτοσχεδιάσει, να ερωτευτεί, να μάθει, να κρίνει, να γίνει μέρος του κόσμου με την αρχαιοελληνική σημασία του όρου. Και, ακόμα, η διδακτική ως τέχνη, ως δεξιοτεχνία του διδάσκειν, μπορεί να νοηθεί σ’ ένα τέτοιο ασφυκτικό πλαίσιο «έτοιμων λύσεων»;
Οικονομικός Ταχυδρόμος, 8.12.1994
