Ο αμφίσημος ρόλος της εκπαίδευσης στην ειδική αγωγή

Του Νίκου Τσούλια

     Στην εκπαίδευση αναπαράγονται οι κυρίαρχες αντιλήψεις, οι οποίες μετουσιωμένες σε εκπαιδευτικές πεποιθήσεις, γίνονται αθώες και πιο πειστικές, αφού το παιδαγωγικό σκηνικό θεμελιώνεται στη σχέση εκπαιδευτικού / μαθητή, που είναι εν πολλοίς απαλλαγμένη από σκιές σκοπιμότητας. Έτσι και οι εκπαιδευτικοί βολεύονται σε σημαντικό βαθμό από τις κρατούσες θεωρήσεις, οχυρώνονται πίσω από το συντηρητικό / παραδοσιακό τρόπο λειτουργίας τους, δύσκολα αλλάζουν τον τρόπο εργασίας τους μέσω έρευνας και ακόμα πιο δύσκολα αμφισβητούν τα υπάρχοντα στερεότυπα. Οι γονείς των ατόμων με αναπηρία (α.μ.α.) με το βάρος της ενοχής και του στίγματος στο εαυτό τους, φοβούνται μια νέα δοκιμασία του παιδιού τους στο σχολικό περιβάλλον και προτιμούν την «ασφάλεια» του σπιτιού ή του ιδρύματος.

     Οι γονείς των «κανονικών» παιδιών έχουν …εδραία άποψη ότι η οποιαδήποτε εισαγωγή των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο θα έχει επιπτώσεις στην πρόοδο των παιδιών τους και αντιδρούν άλλοτε συγκαλυμμένα και άλλοτε απροκάλυπτα. Και ο κύκλος τελειώνει με την πολιτεία, η οποία συχνά εμφανίζεται ως διαιτητής στις διαφορές, ξεχνώντας εντελώς τον πολιτικό της ρόλο, το ρόλο ευθύνης, τον προκύπτοντα από τις επιταγές του Συντάγματος και τους κανόνες της ισοπολιτείας, για να διασφαλίσει τις προϋποθέσεις και τις συνθήκες για την ένταξη όλων των παιδιών στο σχολείο.

     Δεν είναι τυχαίο άλλωστε το γεγονός ότι «τη θεσμοθέτηση της ένταξης δεν ακολούθησε ο σχεδιασμός μιας νέας κοινωνικής πολιτικής με στόχο την αλληλοαποδοχή, ούτε μιας καινούριας εκπαιδευτικής πολιτικής ως προς την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα ένταξης, το σχεδιασμό νέων αναλυτικών προγραμμάτων και τη διαμόρφωση των σχολικών χώρων» [1]. Έτσι δημιουργείται μια «εικόνα βεβαιότητας» ότι δε μπορεί να γίνει η ένταξη, χωρίς όμως ποτέ να τεκμηριώνεται αυτό σε κάποια επιστημονική έρευνα ή σε μια ουσιαστική προσπάθεια της πολιτείας.

     Η εκπαίδευση, αν και αναπαράγει τις κυρίαρχες πολιτικές αντιλήψεις, μπορεί ταυτόχρονα να τις αμφισβητεί. Παράλληλα με τη θεωρία αναπαραγωγής (reproduction theory), «από τη δεκαετία του ’80, ωστόσο, έχει αρχίσει να αναπτύσσεται η θεωρία της αντίστασης (resistance theory) σύμφωνα με την οποία τα σχολεία, παρά την όποια μορφή καταπίεσης και ηγεμονίας κι αν ασκούν, παραμένουν σχετικά αυτόνομοι φορείς με κάποια δυνατότητα να αλλάξουν» [2]. Άλλωστε και οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν ότι έχουν σημαντικές δυνατότητες παιδαγωγικής ελευθερίας, που συναρτώνται εν πολλοίς από τη συνειδητοποίηση του κοινωνικού τους ρόλου, από την ανάπτυξη της παιδαγωγικής τους ευθύνης, από τη δυναμική της συλλογικής τους δράσης αλλά και από την ίδια τη φύση της αγωγής.

     Πιο συγκεκριμένα, η ίδια η επιστημονική και παιδαγωγική σκέψη αποκαλύπτει τις πραγματικές διαστάσεις, αλλά και αναδεικνύει λύσεις για την αντιμετώπιση του προβλήματος της αναπηρίας. Το πέρασμα από την παλιότερη κυρίαρχη προσέγγιση της ιατρικής θεώρησης της αναπηρίας στη σημερινή εκπαιδευτική θεώρηση, έγινε ακριβώς μέσα από τη μεθοδική και συστηματική προσπάθεια του σχολείου, αλλά και μέσα από την πρωτοποριακή έρευνα φωτισμένων εκπαιδευτικών σε πολλές χώρες αλλά και στην Ελλάδα (Ρ. Ιμβριώτη, Κ. Καλαντζής κλπ), εκπαιδευτικών με προοδευτική κοσμοθεωρία, οι οποίοι μέσα σε αντίξοες συνθήκες άνοιξαν δρόμους για να ανατραπούν προκαταλήψεις και να αμφισβητηθούν στερεότυπα. Νέες προσεγγίσεις αναδείχθηκαν από την καθημερινή και επίπονη λειτουργία της εκπαίδευσης, μέσα από τις οποίες διαφάνηκαν οι μεγάλες δυνατότητες που έχουν τα άτομα με αναπηρία, για να σπάσει κατ’ αρχήν το πυκνό πλέγμα της ενοχής που τα βαραίνει και να διαμορφώσουν ταυτόχρονα δυνατότητες ολοκλήρωσης της προσωπικότητάς τους.

     Πρωτοποριακές απόψεις αναδείχτηκαν μέσα από τους θεσμούς της οργανωμένης μάθησης, για να περάσουμε από το στάδιο που ισχυριζόταν ότι το α.μ.α. έχει το πρόβλημα και πρέπει να το λύσει μόνο του έστω με κάποια κοινωνική στήριξη, στη σημερινή φάση που αποφαίνεται ότι η αναπηρία είναι πρωτίστως κοινωνικό και όχι προσωπικό πρόβλημα και έτσι πρέπει να προσεγγισθεί. Πρόκειται για γνώσεις πολύ πιο σημαντικές από τις γνώσεις της τεχνολογίας, που συγκεντρώνουν ωστόσο εύκολα τον αγοραίο και καταναλωτικό θαυμασμό μας, ακριβώς γιατί είναι γνώσεις που αλλάζουν την ανθρωπολογική μας ματιά, τη ματιά με την οποία βλέπουμε και ερμηνεύουμε τον εαυτό μας και τον κόσμο. Έτσι κατακτήθηκε η μεγάλη μάχη στο επίπεδο των ιδεών, που είναι και η πιο σημαντική και η πιο δύσκολη, και αρκετές προηγμένες χώρες άνοιξαν το κεφάλαιο της ένταξης με σημαντική πρόοδο. Ταυτόχρονα συνέτρεξαν και δύο άλλα συμβάντα, ο μεγάλος αριθμός των αναπήρων του Β΄ παγκόσμιου πολέμου που ανάγκασε την Ευρώπη να προσεγγίσει το όλο πρόβλημα ως μείζον κοινωνικό και η ανάπτυξη του αναπηρικού κινήματος που λειτούργησε ως ομάδα πίεσης σε πολιτικό επίπεδο [3].

     Το εκπαιδευτικό μοντέλο στην αντιμετώπιση της αναπηρίας, για να μπορέσει να επικρατήσει αποφασιστικά θα πρέπει να δημιουργεί διαρκώς θετικά αποτελέσματα και αυτό έχει συμβεί σε ικανοποιητικό βαθμό στις χώρες που έχουν κάνει αρκετή διαδρομή στην υπόθεση της ειδικής αγωγής. Η εμπειρία απ’ αυτές τις χώρες αλλά και η σύγχρονη έρευνα, εγχώρια και διεθνής, έχουν τροφοδοτήσει την επιστημονική βιβλιογραφία και την καθημερινή εκπαιδευτική πράξη με ιδιαίτερα σημαντικά πορίσματα. Ωστόσο για να κατακτηθούν οι συνθήκες της ένταξης, θα πρέπει να γίνει σε αντιπαράθεση με το σημερινό κυρίαρχο μοντέλο εκπαίδευσης, γιατί « το παλιό μοντέλο δεν μπορεί να δημιουργήσει νέα αποτελέσματα » [4].

     Η παιδαγωγική της ένταξης απαιτεί συγκεκριμένες προϋποθέσεις. α) Πολιτική δυναμική και κινηματική αντίληψη με ευρύτερο δημοκρατικό χαρακτήρα που θα εκφράζονται από κοινωνικές δυνάμεις. Μια τέτοια πολιτική δε μπορεί παρά να συγκρουστεί με την κρατούσα νεο-φιλελεύθερη πολιτική, που προωθεί την εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης σχεδόν σε κάθε πτυχή των λειτουργιών της. Η ένταξη θα έχει πολιτικό και κοινωνικό χαρακτήρα, αφού «η κοινωνική ένταξη – μια έννοια κλειδί στον ‘τρίτο δρόμο’ της ιδεολογίας (Giddens, 1998 ) – είναι ως προς τη δόμηση μιας συνεκτικής κοινωνίας, εξασφαλίζοντας ότι καμιά κοινωνική ομάδα δε θα καθίσταται αποξενωμένη από το κύριο ρεύμα» [5]. Η γενικότερη επιρροή του πολιτικού και ιδεολογικού πλαισίου, ιδιαίτερα σε ένα θέμα με εκτεταμένο φάσμα προκαταλήψεων και στερεότυπων, στον πυρήνα της ένταξης είναι ίσως η πιο σημαντική.

     Για παράδειγμα, «οι στάσεις των εκπαιδευτικών προς τους μαθητές με ειδικές ανάγκες στη Σουηδία είναι επηρεασμένες ισχυρά από την κοινωνική δημοκρατική ιδεολογία, στη Δανία από τη γενικώς αποδεκτή δραστηριότητα για ομαλοποίηση, στις Κάτω χώρες από τη διαθεσιμότητα των ξεχωριστών ειδικών σχολείων σε όλη τη χώρα (οφειλόμενη εν μέρει στην υψηλή πληθυσμιακή πυκνότητα) και στις Η.Π.Α. από την αυστηρή διαίρεση των ευθυνών μεταξύ κανονικών και ειδικών εκπαιδευτικών» [6]. Καμιά εκπαιδευτική πολιτική στο περιεχόμενο του σχολείου, απότοκος θεωρητικών συλλήψεων των διαμορφωτών πολιτικής, που δεν έχει λάβει υπόψη της τις απόψεις του αναπηρικού και εκπαιδευτικού κινήματος, δεν μπορεί να έχει προοπτική.

     Η ιστορία της εκπαίδευσης θα έλεγα ότι είναι «αμείλικτη» ως προς αυτό το σημείο. Για μια τέτοια μεταρρύθμιση, απαιτούνται δημοκρατικά και ανθρωπιστικά κινήματα, που θα συνδέσουν το αίτημα της ένταξης με την υπόθεση της δημόσιας και δωρεάν παιδείας και με την καθολική μορφωτική ανέλιξη όλων των νέων, άλλως θα γίνεται συζήτηση χωρίς κοινή γλώσσα μεταξύ των ενδιαφερομένων και της πολιτείας ή θα χρησιμοποιείται λεξιλόγιο με ποικίλες ερμηνείες και αποκλίνουσες συμπεριφορές στην πρακτική. β) Μεταρρύθμιση του σημερινού εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε να έχουμε «μια παιδαγωγική και ένα σχολείο για όλους τους μαθητές» [7].Όταν μάλιστα η οργανωμένη συλλογική έκφραση των εκπαιδευτικών αλλά και επιστημονικές προσεγγίσεις αποφαίνονται ότι « η ειδική αγωγή αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της γενικής εκπαίδευσης»  [8], τότε ανοίγουν οι δρόμοι για μια ανατροπή του σημερινού σκηνικού.

[1] Ζώνιου-Σιδέρη Α. (2004), Η αναγκαιότητα της ένταξης, στο: Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις, τ. Α΄ θεωρία, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 36.

[2] Χατζηγεωργίου Γ., Φωτεινός, Ν. (2003), Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής: ένας βασικός ρόλος από τη σκοπιά της κριτικής παιδαγωγικής, στο: Επιστήμες της αγωγής, τ.1, σ.27

[3] Δελλασούδας Λ. (2005), Σχολική ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, Αθήνα: Ατραπός, σ. 51

[4] Yuen C.Y.M. (2002), An Inclusive Curriculum for Teacher Education in the 21^st Century, in Subject teaching and teacher education in the new century, The Hong Kong Institute of Education: Kluwer Academic Publishers, p. 275

[5] Dyson A. (2001), Special needs in the 21^st century: where we ’ve been and where we ’re going, in British Journal of Special Education, v. 28, n.1, p. 27

[6] Meijer Cor. J., Piji, S.J., Hegarty, S. (1995), New Perspectives in Special Education – a six country of integration, London and New York: Routledge, p. 121

[7] Σούλης Σπ.- Γ. (2003), Παιδαγωγική της ένταξης, Αθήνα: Τυπωθήτω σ. 321

[8] Κουράτος Α. (2003), Κατάθεση συμπερασμάτων, στο: 17o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Δασκάλων Νηπιαγωγών, Λευκωσία: Π.Ο.Ε.Δ., σ. 305

anthologio.wordpress.com