Διαφοροποιημένη διδασκαλία στη ΔΕΠ-Υ

ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΕ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ

Η ΔΕΠ-Υ είναι μια ειδική εκπαιδευτική ανάγκη με βάση τον νόμο 3699/08 και η αναγνώρισή της συνέβαλε αισθητά στην ανάγκη κατάρτισης των σχολικών παρεμβάσεων αλλά και στην ειδική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που χρήζει αδήριτης ανάγκης. Το πώς αντιλαμβάνεται ο εκπαιδευτικός τη διαταραχή της ΔΕΠΥ και ποιες αντιλήψεις έχουν αποκρυσταλλωθεί στη συνείδησή του, είναι μείζονος σημασίας για το πώς θα δράσει και πώς θα παρέμβει. Είναι απαραίτητο ο ίδιος να γνωρίζει τα ειδικά προγράμματα διαχείρισης της συμπεριφοράς και να προβεί στην ανάλογη παρεμβατική δράση για να βοηθήσει τον μαθητή να ανταπεξέλθει στις απαιτούμενες ανάγκες (Κοντοπούλου, 2004).

Τα συμπτώματα μπορούν να υποχωρήσουν αλλά δεν εξαλείφονται τελείως ενώ είναι δυνατό το ενδεχόμενο να κάνουν την επανεμφάνισή τους. Ο απώτερος σκοπός των παρεμβάσεων σε μαθητές με ΔΕΠΥ είναι η ελαχιστοποίηση κάποιων παραγόντων όπως είναι η κοινωνική απόρριψη, ακαδημαϊκή αποτυχία, η αποβολή, καθώς και οι χαμηλές προσδοκίες σχολικής επίδοσης. Ένας μαθητής με ΔΕΠΥ γνωρίζει πολύ καλά τι να κάνει, απλώς δε γνωρίζει με ποιον τρόπο να το εφαρμόσει. Εξάλλου, οι μαθητές με ΔΕΠΥ είναι περίπου το 30% πίσω σε ότι αφορά την ακαδημαϊκή παραγωγικότητα αλλά και την κοινωνική αποτελεσματικότητα από άλλα παιδιά. Συνεπώς τα παιδιά με ΔΕΠΥ χρειάζονται περισσότερη και πιο συχνή θετική ενίσχυση και ενθάρρυνση, πιο πάγια αρνητική ενίσχυση και διευκολύνσεις σε επίπεδο ακαδημαϊκό (Barkley, 2010).

 Υπάρχουν κάποια στάνταρ χαρακτηριστικά γνωρίσματα που συνάδουν με το γενικό προφίλ της ΔΕΠΥ όπως τι να είναι υπερδραστήριοι, να δυσκολεύονται πολύ να συγκεντρωθούν, να ενεργούν χωρίς να σκεφτούν πρώτα και να έχουν χαμηλότερη επίδοση από το αναμενόμενο σύμφωνα πάντα με το νοητικό δυναμικό. Όταν υφίστανται αυτά τα γνωρίσματα, τότε αυτό αντιστοιχεί στο ότι οι συμβατικές εκπαιδευτικές μέθοδοι δεν είναι αποδοτικές, ότι αυξάνεται το στρες που δέχεται στην τάξη ο εκπαιδευτικός και το ότι διαμορφώνεται μια σχέση αντιπαράθεσης ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τον μαθητή. Επίσης ο εκπαιδευτικός δε δύναται να αξιοποιήσει τα θετικά στοιχεία του μαθητή και έτσι αμφότεροι παραιτούνται από κάθε προσπάθεια (Florian, 2007). Η σχολική παρέμβαση πρέπει να είναι προληπτική, δηλαδή να δοθεί δυνατότητα τροποποίησης του διδακτικού έργου ή του περιβάλλοντος της τάξης, όπως επίσης και διαχειριστική με την έννοια της διαχείρισης συνεπειών συμπεριφοράς.    

 Το πρώτιστο όλων πριν την παρέμβαση είναι ο καθορισμός των στόχων. Χρησιμοποιούμε πληροφορίες και δεδομένα για τον καθορισμό των στόχων που θα έχουν ως αντίκτυπο θετικές αλλαγές τόσο στην απόδοση του μαθητή μέσα στην τάξη, όσο και στην παραγωγικότητά του. Οι στόχοι θα πρέπει να είναι εξατομικευμένοι, με βάση το ακαδημαϊκό προφίλ αλλά και την εικόνα της συμπεριφοράς του μαθητή και θα πρέπει να τεθεί ως απώτερος σκοπός στο να εξαλειφθεί οτιδήποτε αποτελεί εμπόδιο για την πρόοδο του μαθητή (Florian, 2007).  Στην περίπτωση εκείνη που το πρόβλημα παρουσιάζεται κυρίως κατά τη διάρκεια ενός τύπου εργασίας ή μιας δραστηριότητας ή συνόλου συνθηκών, τότε ο στόχος θα πρέπει να προσδιοριστεί ως το συγκεκριμένο πλαίσιο.

 Η παρέμβαση θα είναι επιτυχής αν ο μαθητής με ΔΕΠΥ είναι σε θέση να συνεργάζεται με τους άλλους, να ακολουθεί διαδικασίες εκτέλεσης εργασιών, καθώς οι παρεμβατικές ενέργειες συνεπάγονται την αυξανόμενη χρήση των κατάλληλων στρατηγικών αναζήτησης της υποστήριξης από τον εκπαιδευτικό κατά τη διάρκεια της αυτόνομης εργασίας. Σε ένα σχέδιο παρέμβασης, προσδιορίζονται οι βασικές διδακτικές ανάγκες –ακαδημαϊκές ή κοινωνικές- που συνάδουν με τους στόχους του μαθητή και εν συνεχεία επιλέγονται οι κατάλληλες διδακτικές παρεμβάσεις (Cohen, Manion, Morrison, 2007).  Όπως είναι φυσικό επιλέγονται κάποιες παραπάνω στρατηγικές υποστήριξης για την επίτευξη του στόχου όπως σχέδια υποστήριξης της συμπεριφοράς. Ενίοτε είναι απαραίτητη και η συνεργασία με τους γονείς του μαθητή για συναντήσεις που θα αποβλέπουν στον σχεδιασμό και την εφαρμογή της παρέμβασης στα πλαίσια πάντα μιας κοινής στρατηγικής για την υποστήριξη του παιδιού.

 Οι παρεμβάσεις θα πρέπει να έχουν ως έρεισμα τις θετικές και υποστηρικτικές στρατηγικές χωρίς να εστιάζουν σε αρνητικές συνέπειες όπως η ποινή μιας τιμωρίας. Επίσης, να περιέχουν μια συνολική προσέγγιση (καθηγητές, μαθητές, γονείς, διευθυντής). Ο εκπαιδευτικός επιλέγει και αποφασίζει αν ο μαθητής χρειάζεται περισσότερο εντατική διδασκαλία ή αν θα εφαρμόσει ένα πρόγραμμα διαχείρισης της συμπεριφοράς με στόχο την βελτιωμένη αποτελεσματικότητα κατά τη διάρκεια μιας ατομικής εργασίας. Στην παρέμβαση συγκαταλέγεται η παροχή δυνατότητας στον μαθητή της εξατομικευμένης εξάσκησης στη χρήση βασικών δεδομένων, ενώ πάντα πρέπει να παρέχεται ανατροφοδότηση σχετικά με τα λάθη του και σε ότι αφορά την προσήλωσή του σε αυτό που του έχει ανατεθεί. Θα πρέπει να υπάρχει βεβαιότητα ότι οι ερωτήσεις που τίθενται στον μαθητή με ΔΕΠΥ έχουν επίπεδο δυσκολίας που συμβαδίζει με τις ικανότητές του (Barkley, 2010).

 Αποτελεσματική είναι η παροχή καρτών στο μαθητή επισημαίνοντας τα βήματα στις στρατηγικές παρέμβασης, η παροχή καθοδηγούμενης πρακτικής εφαρμογής σε προβλήματα που ήδη έχει διδαχθεί ο μαθητής, καθώς και ειδοποίηση για το πότε είναι κατάλληλη μια στρατηγική. Η παρέμβαση πρέπει απαραιτήτως να περιέχει την παρατήρηση και την εποπτεία της εξέλιξης του μαθητή, αν έχει κάνει κάποια πρόοδο ή πού επιμένει να δυσκολεύεται. Εννοείται πως χρειάζεται ανατροφοδότηση, έπαινο (πέντε λεπτά παραπάνω στον υπολογιστή ή σε μια δραστηριότητα που του αρέσει), ενθάρρυνση, θετική ενίσχυση και προσαρμογή της διδασκαλίας στις εκάστοτε ανάγκες του. Αυτά συγκαταλέγονται στους τρόπους διαφοροποιημένης διδασκαλίας όπως και αρκετά άλλα τα οποία τα ομαδοποιούμε στη συνέχεια.

Τρόποι διαφοροποίησης της διδασκαλίας σε περιπτώσεις ΔΕΠΥ

Η ολοένα αυξανόμενη διαφορετικότητα των μαθητών στα σχολεία καθιστά επιτακτική την ανάγκη στους παιδαγωγούς αλλά και στους φορείς της εκπαίδευσης να επαναπροσδιορίσουν τη διδασκαλία και τη μάθηση μέσα στην τάξη. Οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι μια περίπτωση η οποία χρειάζεται διαφοροποιημένη διδασκαλία (Cline, Frederickson, 2002).

 Η διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι μια φιλοσοφία διδασκαλίας η οποία στηρίζεται στην αρχή ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να προσαρμόζουν τη διδασκαλία τους στη διαφορετικότητα των μαθητών, δηλαδή στην κάλυψη των αναγκών τους που ε΄ναι και ο απώτερος σκοπός. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί τροποποιούν τη διδασκαλία τους ώστε να μπορούν να ανταποκρίνονται στα διαφορετικά επίπεδα ετοιμότητας των μαθητών αλλά και στους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους αντιλαμβάνονται τη μάθηση, τα διαφορετικά κίνητρα και ενδιαφέροντα. Οι τρόποι διαφοροποίησης της διδασκαλίας για μαθητές με ΔΕΠΥ είναι (Florian, 2007):

• Διαφοροποίηση των διδακτικών στόχων και του γνωστικού αντικειμένου
• Ο τρόπος προσέγγισης στη διδακτική δραστηριότητα
• Η διαφοροποίηση του μαθησιακού περιβάλλοντος αλλά και του μαθητικού δυναμικού
• Η διαφοροποίηση των μαθησιακών δραστηριοτήτων και του διδακτικού υλικού (Βλάχου,Διδασκάλου,Μπέλιου,2004).
• Η διαφοροποίηση αξιολόγησης του μαθητή και του προγράμματος
• Στη διαφοροποιημένη διδασκαλία εντάσσεται το οπτικό-ακουστικό υλικό για τα ακαδημαϊκά μαθήματα όπως ένα διαφανειοσκόπιο για την παρουσίαση της λύσης ενός μαθηματικού προβλήματος
• ο μαθητής με ΔΕΠΥ έχει ανάγκη να συγκεντρώνεται συχνά για αυτό και πρέπει να υπενθυμίζεται από τον εκπαιδευτικό να εστιάσει ο μαθητής την προσοχή, να συγκεντρωθεί σε αυτό που του έχει ανατεθεί, να δίνεται λίγο παραπάνω χρόνος για να αποφεύγεται το στρες
• περισσότερο προφορικές οδηγίες και με συχνή επανάληψη, όπως και ενδιαφέρον για το αν τις κατανόησε (Κοντοπούλου,2004)
• στη διαφοροποιημένη διδασκαλία συγκαταλέγεται η εργασία σε μικρότερα τμήματα και σε πιο απλές ενότητες. Στην αρχή δίνονται οι δύο πρώτες ασκήσεις για παράδειγμα κι αφού λυθούν, τότε οι επόμενες δύο
• Γράφεται στον πίνακα πάντα η σελίδα της άσκησης, του προβλήματος, της νέας διδακτικής ενότητας για να υπενθυμίζεται στον μαθητή με ΔΕΠ-Υ
• Οι επισημάνσεις είναι πολύ βασικές στη διαφοροποιημένη διδασκαλία. Οι λέξεις κλειδιά στις οποίες πρέπει αν δίνεται ιδιαίτερη έμφαση από τον μαθητή, τον βοηθάει να αντιληφθεί καλύτερα κάποιες έννοιες, ιδέες και ορισμούς (Κουμούλα,2012)
• Οι ομαδικές στρατηγικές εκμάθησης είναι πολύ συχνές στη διαφοροποιημένη διδασκαλία οπότε ανατίθενται εργασίες και δραστηριότητες σε μικρές ομάδες για να είναι πιο μεγάλη η εκμάθηση μαθητών με ΔΕΠΥ, το να μοιράζονται σκέψεις και ιδέες με άλλους, τα βοηθάει να είναι συγκεντρωμένα σε αυτό που τους ανατίθεται
• Στη διαφοροποιημένη διδασκαλία γνωστή και ωφέλιμη είναι η υποστηρικτική τεχνολογία και έτσι οι μαθητές με ΔΕΠΥ μπορούν να ωφεληθούν μέσα από τη χρήση τεχνολογικών μέσων όπως τα κομπιούτερ και οι οθόνες προβολής διαφανειών που κάνουν τη διδασκαλία πιο ενδιαφέρουσα και διατηρείται αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών
• Η διαφοροποιημένη διδασκαλία στη ΔΕΠΥ δεν έχει αλλαγές γιατί αυτό δημιουργεί αναστάτωση. Αποφεύγεται να αλλάζει συνεχώς αίθουσες ο μαθητής, είναι ένα από τα πολλά ερεθίσματα που μπορούμε να απομονώσουμε για να μην αποσπάται η προσοχή (Κουμούλα,2012)
• Εισαγωγή κεντρικής ιδέας ή λέξεις κλειδιά πριν την έναρξη της νέας διδακτικής ενότητας. Γράφεται στον πίνακα για να το βλέπει συνέχεια το παιδί ενώ κάθεται σε θρανίο κοντά στην έδρα του δασκάλου
• Τις περισσότερες φορές τον σηκώνουμε στον πίνακα για να γράψει τις κεντρικές ιδέες του μαθήματος που λένε οι συμμαθητές του, ο ίδιος ή ο δάσκαλος, αυτό «κατευνάζει» την υπερκινητικότητά του
• Στη διαφοροποιημένη διδασκαλία, απαραίτητη η συνεχής βλεμματική επαφή του δασκάλου με τον μαθητή με ΔΕΠΥ
• Παροχή προσωπικών σημειώσεων για το μάθημα, η υπενθύμιση τον βοηθά να είναι συγκεντρωμένος
• Πιο έντονα χρώματα στον πίνακα ή υπογράμμιση σε βασικές έννοιες για να μπορεί να εστιάσει την κεντρική ιδέα, τα χρώματα διεγείρουν το μάτι και προσελκύουν το ενδιαφέρον (Florian, 2007)
• Μεγαλύτερος χρόνος στα παιδιά με ΔΕΠΥ στη διαφοροποιημένη διδασκαλία για να ολοκληρώσουν μια εργασία, άσκηση ή δραστηριότητα
• Μπορεί να ζητηθεί από τον μαθητή να επαναλάβει οδηγίες ή κανόνες πάντα με την βοήθεια του εκπαιδευτικού όταν δυσκολευθεί
• Μεγάλα και ευανάγνωστα γράμματα στον πίνακα, καθαρές λέξεις και σαφείς με δυνατό τον τόνο της φωνής σε φυσιολογικά πλαίσια
• Διαμόρφωση και καθιέρωση μιας καθημερινής ρουτίνας στην τάξη, οι αλλαγές δημιουργούν σύγχυση στον μαθητή (Cohen, Manion, 2007)
• Γράφουμε καθημερινά το πρόγραμμα στον πίνακα
• Δίνεται χρόνος διάρκειας 5 – 7΄ για να οργανώσουν το θρανίο τους
• Συνεχής επιβράβευση ακόμη και σε μια μικρή τήρηση κανόνα
• Η υιοθέτηση συστήματος ανταμοιβής για την ολοκλήρωση των εργασιών είναι σταθερό σημείο στη διαφοροποίηση διδασκαλίας στη ΔΕΠΥ
• Οι εβδομαδιαίοι στόχοι σε συμφωνία με το παιδί βοηθάει πολύ στην κάλυψη των αναγκών του

Πολύ σημαντική είναι η κοινωνικοποίηση του παιδιού με ΔΕΠΥ, μιλώντας σε όλους τους μαθητές για την αξία της συνεργασίας και της αρμονικής συνύπαρξης στην τάξη. Η ΔΕΠΥ είναι η αιτία της συμπεριφοράς, όχι η δικαιολογία της, οπότε μεριμνούμε στο να διαχειρίζονται σωστά τα συν αισθήματά τους στην τάξη (Cline, Frederickson, 2002).

Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας προσαρμοσμένη στις ανάγκες των μαθητών με ΔΕΠΥ μπορεί να βελτιώσει τους όρους μάθησης για τα παιδιά αυτά και να γίνει πραγματικός αρωγός στην πρόοδό τους και στη σχολική τους επίδοση. Σε καμία περίπτωση δεν βοηθούν χαρακτηρισμοί, συγκρίσεις, απόρριψη γιατί σφραγίζουν πολύ δυσμενώς τον ψυχισμό του παιδιού και μειώνουν αισθητά την αυτοεκτίμησή τους. Εξάλλου, τα παιδιά με ΔΕΠΥ είναι πολύ αντιδραστικά στην κριτική που τους ασκείται για αυτό χρήζει ειδικού χειρισμού και διαχείρισης της συμπεριφοράς (Κοντοπούλου, 2004).

Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι ιδιαίτερη και μοναδική και μέσα στην αυθεντία και στην μοναδικότητά της, στην ουσία εξισώνει το παιδί με ΔΕΠΥ προς όλα τα υπόλοιπα παιδιά. Οι ανάγκες των μαθητών με ΔΕΠΥ είναι πολύ σημαντικές και θα πρέπει να λαμβάνονται σημαντικά υπόψη από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς. Κάθε παιδί έχει δικαίωμα στη μάθηση, η διαφορετικότητα αξίζει τον προσήκοντα σεβασμό από όλους, την κατανόηση για την ειδική διαχείριση της συμπεριφοράς στην τάξη, την αποδοχή και την αναγνώριση από το σχολικό αλλά και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο ζει, δρα και εξελίσσεται. Η ανταπόκριση στις ανάγκες του μαθητή συνιστά τη διαφοροποιημένη διδασκαλία και οι τρόποι της διαφοροποίησης είναι συγκεκριμένη για κάθε περίσταση. Αντιμέτωποι με το πρόβλημα, εστιάζουμε στις τεχνικές, τις μεθόδους, στις παρεμβατικές ενέργειες και τις στρατηγικές ώστε να είμαστε σε θέση να εξυγιάνουμε τους όρους του εκπαιδευτικού συστήματος για τους μαθητές αυτούς και να προβούμε στην ποιοτική αναβάθμιση των συνθηκών της μάθησης μέσα από τη διαφοροποιημένη διδασκαλία (Barkley,2010). Έτσι, ο μαθητής θα νιώσει ότι η διαφορετικότητά του είναι αποδεκτή και ότι μπορεί να αξιοποιήσει τις δυνατότητές του, κάτι που θα οδηγήσει όχι μόνο σε πρόοδο και προκοπή, αλλά και στην ενίσχυση της αυτοπεποίθησής του η οποία θα αναχθεί και σε ισχυρό κίνητρο για την εξέλιξή του.

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι η ίδια παρέμβαση όταν εντοπιστούν οι δυσκολίες και γίνει η διάγνωση. Αυτό σημαίνει ότι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε μια ανομοιογενή τάξη με μεικτές ικανότητες, είναι απαραίτητη. Κάθε παιδί έχει διαφορετικές ανάγκες και πρέπει να παρέχεται όχι μόνο ο απαιτούμενος χρόνος αλλά και η δέουσα προσοχή και σημασία. Οι μαθητές με ΔΕΠΥ έχουν ανάγκη από τον σεβασμό και την εμπιστοσύνη όλων στις δυνατότητές τους γιατί όταν τους αποδοθεί και η ανάλογη αξία, μπορούν να σημειώσουν μεγάλη πρόοδο μέσα από την αξιοποίηση ευκαιριών και δυνατοτήτων. Ο ψυχικός τους κόσμος έχει μεγάλη σημασία και το παιδί μπορεί να διαχειρίζεται την συμπεριφορά του στην τάξη όταν τα συναισθήματα που νιώθει είναι σεβαστά. Κάθε προσέγγιση στους μαθητές με ΔΕΠΥ γίνεται αληθινός αρωγός και συνοδοιπόρος στον αγώνα να εξελιχθούν και να λάβουν την αναγνώριση των δικαιωμάτων τους και την εξίσωσή τους με τα υπόλοιπα παιδιά (Florian, 2007).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνική:

• Βλάχου, Α., Διδασκάλου,Ε., Μπέλιου, Β. (2004). Η αναγκαιότητα δομλω στήριξης και συνεργασίας για τη βελτίωση λειτουργίας των τμημάτων ένταξης : οι απόψεις των ειδικών παιδαγωγών. Στο Μ.Ζαφειροπούλου και Γ.Κλεφτάρα (επιμ). Εφαρμοσμένη κλινική ψυχολογία του παιδιού (σελ.65-106), Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
• Κοντοπούλου,Μ. (2004). Σχέσεις επαγγελματιών με γονείς παιδιών με εδικές ανάγκες. Ένα μοντέλο συμβουλευτικής παρέμβασης στο: Μ.Ζαφειροπούλου& Γ.Κλεφτάρα (επιμ). Εφαρμοσμένη κλινική ψυχολογία του απιδιού (σελ.167-185). Αθήνα : Ελληνικά γράμματα

Ξένη :

• Barkely, R.A (2010), Deficient emotional self-regulation, a care component of attention-deficit/ hyperactivity disorder, 1:5-37
• Cline,T., Frederickson,N. (2002). Special educational needs, inclusion and diversity, Buckingham, Open University press
• Cohen,L.Manion,L. Morisson,K. (2007). Research methods in education (6^th ed), London, Sage
• Florian,L. (2007). Special education, London, Sage