Μετασχηματισμοί στην εκπαίδευση

Του Νίκου Τσούλια

The more education you have,
the more education you want

UNESCO

1. Γενική θεώρηση.

Οι ιστορικές ανακατατάξεις που λαμβάνουν χώρα στην εποχή μας: η παγκοσμιοποίηση-μια δύναμη που οργανώνει την οικονομία του κόσμου και οι κύριες πηγές της η αυξανόμενη γνώση και η πληροφορία (Carnoy, Rhoten, 2002, 2)-, η άρση του διπολισμού στη διεθνή σκηνή, η καπιταλιστική επέκταση και το πέρασμα των δυτικών αξιών σε όλο τον κόσμο (Dale, Robertson, 2002, 12), η ένταση των ανισοτήτων, οι μαζικές μετακινήσεις πληθυσμών, η έκρηξη της τεχνολογίας, η ανάπτυξη της άυλης οικονομίας ανατρέπουν τον παραδοσιακό ρόλο των εθνών–κρατών της βιομηχανικής περιόδου. Και όπως παρατηρεί ο D. Bell, τα εθνικά κράτη έχουν καταστεί πολύ μικρά για τα μεγάλα προβλήματα της ζωής και πολύ μεγάλα για τα μικρά (Ρουσάκης, Καζαμίας, 1997, 233), ενώ οι εθνικές κουλτούρες μετασχηματίζονται από τις παγκόσμιες επικοινωνίες και την πολιτιστική υβριδοποίηση (Green, 1997, 130), καθώς κινούμαστε σε μια περίοδο, κατά την οποία ο πολιτισμικός χώρος καθίσταται ασταθής και υβριδιακός (Giroux, 1994, 40).

Η μεταβατικότητα μπορεί να περιγραφεί στο γενικό και θεμελιακό της πεδίο μέσω της σύλληψης των δύο ιδεότυπων, «Κεϋνσιανό Εθνικό Κράτος Προνοίας» και «Σουμπερτιανό Εργασιοκεντρικό Μετα-εθνικό Καθεστώς», μέσω των οποίων υποδεικνύονται οι αλλαγές που συντελούνται σε τρεις κύριες περιοχές: την οικονομική και κοινωνική πολιτική (Κεϋνσιανό vs Σουμπερτιανό, Προνοιακό vs Εργασιοκεντρικό), την κλίμακα στην οποία συντελούνται οι κοινωνικές διεργασίες (Εθνικό vs Μετα-εθνικό) και τη μορφή της πολιτικής οργάνωσης (Κράτος vs Καθεστώς) (Jessop, 1994, από: Αθανασιάδης, Γιατραμάνης, 2003, 19). Γίνεται η μετάβαση από το φορντικό στο νεο-φορντικό σύστημα παραγωγής, η μετάθεση του κέντρου βάρους από την αρχική εξειδίκευση στην πλατιά βασική εκπαίδευση και στη μετατρέψιμη γνώση (Καζαμίας, Κασσωτάκης, 1995, 29).

Σε αυτό το πλαίσιο, συντελείται η αποδόμηση του κοινωνικού κράτους, αμφισβητείται η μορφωτικός ρόλος της θεσμικής εκπαίδευσης, προκρίνεται η «επιχειρηματική κουλτούρα» έναντι της «εκπαιδευτικής κουλτούρας» (Neave, 1998, 15) – εξέλιξη που πλήττει τον ανθρωπιστικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης, την ηθική βάση της παιδαγωγικής, αλλά και την ουσία της δημοκρατίας-, ενώ η ανάγκη διεύρυνσης του μορφωτικού επιπέδου απηχεί την αντίληψη της μετεξέλιξης του κράτους πρόνοιας σε ένα μεταπρονοιακό σύστημα αναζήτησης της εξατομικευμένης προσέγγισης στη γνώση (Δούκας, 1996, 25) και προάγεται η ιδεολογική αντίληψη της οικονομίας της πληροφορίας αντί της κοινωνίας της γνώσης. Με δεδομένο ότι, αντίθετα με την περίπτωση της πρώιμης νεωτερικότητας, στη σημερινή παγκοσμιοποιημένη νεωτερικότητα, είναι το οικονομικό παρά το πολιτικό στοιχείο που παίζει τον κεντρικό ενοποιητικό /συντονιστικό ρόλο (Μουζέλης, 2005, 56) και το μεγαλύτερο τμήμα της κοινωνικής πραγματικότητας προσδιορίζεται από παγκόσμιες διεργασίες που σαρώνουν εθνικές οικονομίες, κουλτούρες και σύνορα (Μπουζάκης, 2003, 321), επηρεάζεται η κοινωνική διάσταση της εκπαίδευσης και ταυτόχρονα μεταβάλλεται το πεδίο των αξιών (Πασιαρδής, 2003, 258).

Η παγκοσμιοποίηση ως μια ακολουθία κοινωνικών διαδικασιών, θεσμών και νοηματοδοτήσεων που υπερβαίνουν τα εθνικά όρια, συνιστά τη μήτρα-πλαίσιο για τη μεταβολή της εκπαιδευτικής κουλτούρας (Γράβαρης, Παπαδάκης, 2005, 93) και παραδοσιακές ακαδημαϊκές αξίες μετασχηματίζονται σε αξίες συνδεδεμένες με οικονομικές επιχειρήσεις και τον καταναλωτισμό και υποστηρίζουν ιδέες όπως ποιότητα και υπεροχή (Readings, 1996, 536). Αυτή η εξέλιξη απέκτησε και θεσμικό χαρακτήρα με τη διακήρυξη της Λισσαβόνας, όπου έχουμε αντιστροφή της σχέσης ανάμεσα στην οικονομική και κοινωνική πολιτική (Dale, 2003, 93).

Σε αυτό το πλαίσιο όπου οι αγορές και η τεχνολογία της πληροφορίας αποτελούν κύριες πηγές επίδρασης στην εκπαιδευτική μεταβολή, αναπτύσσονται οι κυρίαρχες πολιτικές της εκπληροφόρησης της γνώσης, της εμπορευματοποίησης της εκπαίδευσης, της μείωσης του κόστους της δημόσιας εκπαίδευσης, με τη σταθερή υποχρηματοδότηση και τα σχολεία επανασχεδιάζονται με τον ίδιο τρόπο όπως οι βιομηχανικές εταιρείες και παράλληλα εταιρείες λογισμικού και ομάδες τηλεπικοινωνίας ετοιμάζονται να εισέλθουν στο χώρο της εκπαίδευσης (Giddens,1998, 429), ενώ ήδη τα δικτυακά μέσα της παγκοσμιοποιημένης πληροφορίας μετασχηματίζουν τον κόσμο της κουλτούρας και πολλές ομάδες αισθάνονται περιθωριοποιημένες από τις αξίες αυτής της κουλτούρας της αγοράς (Carnoy, Rhoten, 2002, 6).

Ο μετασχηματισμός της έννοιας του κοινωνικού είναι βαθύτερος, αφού το κράτος όχι μόνο εγκαταλείπει δραστηριότητες της εκπαίδευσης στην αγορά αλλά ενεργεί πλέον ως οιονεί αγορά (Γράβαρης, 2005, 33), παρά το γεγονός ότι από το 1980 οι κυβερνήσεις έχουν δύο προκλήσεις για το δημόσιο τομέα: την αύξηση του οικονομικού ανταγωνισμού και τη διατήρηση της κοινωνικής συνοχής (Day, 2000, 17). Η ύστερη φάση στην παγκοσμιοποίηση του κεφαλαίου έχει αποδεσμεύσει νέες πρακτικές κοινωνικού ελέγχου και μορφών της διεθνοποιημένης ταξικής κυριαρχίας (McLaren, 2000, 348), ο φιλελευθερισμός αφαιρεί και χωρίζει το άτομο από την κοινωνία, ενώ οι μορφές των σχέσεων που κυριαρχούν στην οικονομική σφαίρα τείνουν να υιοθετούνται σε άλλες περιοχές των ανθρώπινων σχέσεων (Augoustinos, Walker, 1996, 299, 301). Και η μεταμοντέρνα εικόνα της ζωής προσδιορίζει τον θρίαμβο του ατομικού (Hargreaves, 1999, 43), αφού το «δημόσιο» είναι κέντρο όλων των κακών, ενώ το «ιδιωτικό» κέντρο όλων των καλών (Apple, 1999, 596).

2. Οι αλλαγές στην εκπαίδευση.

Η όλη εικόνα πλαισιώνεται από τις διεθνείς εξελίξεις σε θεσμικό επίπεδο όπου με τις Συμφωνίες G.A.T.S., προκρίνεται η προώθηση του διεθνούς εμπορίου των εκπαιδευτικών υπηρεσιών ως εάν να πρόκειται για καθημερινά καταναλωτικά προϊόντα (Educational International, 2000, 61), όπου οι χώρες έχουν περιορισμένα περιθώρια αυτόνομης εθνικής πολιτικής. Η «Διεθνής Οργάνωση των Εκπαιδευτικών» (Educational International /E.I.) ζητά την εξαίρεση της εκπαίδευσης και της υγείας από τις συμφωνίες της GATT, θεωρώντας πως η ιδιωτικοποίηση βασικών κοινωνικών υπηρεσιών θα αλλάξει ριζικά τη φύση των κοινωνιών μας και θα διευρύνει τα χάσματα των ανισοτήτων (E.I., 2004, 7-8).

Η αναδυόμενη παγκοσμιοποίηση είτε με την παγκοσμιοποίηση της εκπαιδευτικής γνώσης (McEneaney, 2002, 107) είτε με την άμεση ή την έμμεση εφαρμογή της στην εκπαίδευση (Dale, Robertson, 2002, 19) και η αλληλεξάρτηση των αγορών εγείρουν ένα ενδιαφέρον ερώτημα: μπορεί να περιμένουμε να δούμε επίσης την ανάδυση κοινών δομών και λειτουργιών στην εκπαίδευση σε μια παγκόσμια βάση; (Edwards, Gilroy, Hartley, 2002, 13). Καθώς η κοινωνία γίνεται καλύτερα πληροφορημένη, η γνώση γίνεται περισσότερο κοινωνική (as society became more «knowledgeable», knowledge becomes more «social») (Nowotny, Scott, Gibbons, 2001, από: Bleiklie, Byrkjerflot, 2002, 524) και αυτό μετασχηματίζει τον πυρήνα λειτουργίας της εκπαίδευσης σε σχέση με τη θεσμική γνώση. Η ίδια η εκπαίδευση έχει τρεις διαστάσεις ηθικο-πολιτισμική, επιστημονικο-τεχνολογική, κοινωνικο-οικονομική (Delors, 1996, 25), αλλά είναι επίσης μια βαθιά πολιτική δραστηριότητα (Bernier, McClelland, 1989, 24) και οι εκπαιδευτικές θεωρίες συχνά πηγάζουν από / ή εντάσσονται σε γενικότερες κοινωνικές και πολιτικές ιδεολογίες (Blackledge, Hunt, 1995, 141).

Οι οικονομικοί και πολιτικοί παράγοντες μπορεί να αλλάζουν με ταχείς ρυθμούς και να επαναπροσδιορίζουν τον τρόπο με τον οποίο μια κοινωνία θα υιοθετεί το εκπαιδευτικό της σύστημα στις μεταβαλλόμενες κοινωνικές καταστάσεις (Bernier, McClelland, 1989, 48), αλλά η ιδεολογία η οποία διαπερνά τα θέματα αυτά αναφέρεται στην εκπαίδευση σε σχέση με τη θέση της αγοράς και τον οικονομικό ορθολογισμό (van Leeuwen, F., 1998, 1) και έτσι η εκπαιδευτική πολιτική έχει καταστεί όσο ποτέ άλλοτε ένα σημαντικό μέρος της οικονομικής, εμπορικής, εργασιακής και κοινωνικής πολιτικής στις δυτικές χώρες (Rinne, 2000, 132).

Ενώ η γνώση αλλάζει καταστατική θέση την περίοδο αυτή και οι κοινωνίες μπαίνουν στη μεταβιομηχανική εποχή και οι πολιτισμοί στη μεταμοντέρνα (Λυοτάρ, 1988, 29) και με βάση τα χαρακτηριστικά των εποχών από το Διαφωτισμό μέχρι σήμερα θα αναμενόταν η ενίσχυση του ρόλου της θεσμικής δημόσιας εκπαίδευσης, έχουμε μείωση της σημασίας της λόγω των ως άνω περιγραφομένων εξελίξεων. Αυτή η αντινομία / αντίφαση επιχειρείται να επιλυθεί είτε μέσω της αμφισβήτησης του κοινωνικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα της παιδείας, τροποποιώντας βασικά αξιακά σημεία: ανταγωνισμός αντί αλληλεγγύη, πελάτης αντί πολίτης (Ξωχέλλης, 2005, 30), κατάρτιση αντί εκπαίδευση είτε μέσω της ανάδυσης άλλων πηγών γνώσης – πληροφορίας με δέλεαρ τη συγκυριακή και πρόσκαιρη πρόσβαση στην αγορά εργασίας είτε μέσω της κινδυνολογίας για τις δυνατότητες της δημόσιας εκπαίδευσης είτε μέσω της μεταβίβασης της κρίσης της εκπαίδευσης στα σχολεία και στους εκπαιδευτικούς (Neave,1998, 48).

Ο ρόλος της εκπαίδευσης για την Ε.Ε. είναι κρίσιμος, αφού θα παίξει το ρόλο του κεντρικού και θετικού κρίκου στην κοινωνική, πολιτιστική και οικονομική ανάπτυξη της νέας Ευρώπης (European Trade Union Committee for Education, 1995, 39). Η εκπαίδευση πάντα υπήρξε πεδίο άσκησης συγκρουόμενων κοινωνικών και ιδεολογικών αντιλήψεων (Ρήγος, 2003, 206), γι’ αυτό το πεδίο των μεταβολών συνοδεύεται και από τη δράση των κοινωνικών κινημάτων, με δεδομένο ότι το δικαίωμα στην εκπαίδευση είναι ένα ισχυρό εργαλείο στην ένταξη των βασικών δικαιωμάτων στην κοινωνία (E.I., 2004, 2). Η μαζικοποίηση της εκπαίδευσης και η ανταγωνιστικότητα στον εργασιακό χώρο μεταφέρουν νέα ένταση κοινωνικών προσδοκιών και αιτημάτων (Γράβαρης, Παπαδάκης, 2005, 61), αυτή η πίεση μεταφέρεται στο σχολείο και στον εκπαιδευτικό, διαπερνά την εκπαίδευση, άλλωστε μια μόρφωση που παραβλέπει την τάξη των πραγμάτων, αυτοκαθορίζεται και απολυτοποιείται, έχει γίνει κιόλας ημιμόρφωση (Adorno, 2000, 29).

Ο εγγραματισμός είναι συνδεδεμένος με τον αγώνα για κοινωνική, πολιτιστική και οικονομική ανάπτυξη (Knoll, 2002, 16), γιατί η εκπαίδευση αποτελεί συνθήκη της κοινωνικής ευημερίας, στο βαθμό που διευκολύνει την κοινωνική κινητικότητα (Γράβαρης, 1994, 121). Ο ρόλος της εκπαίδευσης θα είναι κεντρικός αφού και οι μελλοντικές οικονομίες και κοινωνίες θα συγκροτηθούν κυρίως με το στοιχείο της γνώσης, αλλά και ιστορικά η ευρωπαϊκή σκέψη προέκυψε (μεταξύ των Αθηναίων) υπό την ευθεία πίεση εκπαιδευτικών ερωτημάτων (Dewey, 2004, 385) και παρέμεινε στο επίκεντρο των διαφωτισμών και στην πορεία εξέλιξης των σύγχρονων εκπαιδευτικών συστημάτων.

Το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να εξετασθεί ως ένας πολύπλοκος δημόσιος θεσμός διακυβέρνησης, άσκησης εξουσίας και κοινωνικού ελέγχου και ως βασικός μηχανισμός παραγωγής, αναπαραγωγής και καταξίωσης της γνώσης (Καζαμίας, Κασσωτάκης,1995,15) και με δεδομένο ότι κοινός παρανομαστής της εκπαιδευτικής πολιτικής για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα είναι η αντίληψη ότι η σχολική γνώση είναι ικανοποιητική εφόσον μπορεί να χρησιμοποιηθεί, να ανταλλάσσει αξίες, επηρεαζόμενη από την ιδεολογία της αγοράς (Τζουριάδου, 2000, 123), η δημόσια και δωρεάν παροχή παιδείας από κοινωνικό δικαίωμα μετασχηματίζεται σε ατομική καταναλωτική δαπάνη, αφιέμενη στη άνιση αγοραστική δύναμη καθενός, σε ένα ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον χαμηλών προσδοκιών και από υποχρέωση της πολιτείας μεταπίπτει σε λειτουργία της αγοράς (Σταμάτης, 2005, 15).

Επειδή όμως η εκπαίδευση αναπτύχθηκε κυρίως ως τρόπος ανταπόκρισης στις οικονομικές ανάγκες, το σχολικό σύστημα υπολείπεται από το σημείο που οι φωτισμένοι μεταρρυθμιστές είχαν ελπίσει να επιτύχουν (Γκίντενς, 2002, 547), πλήττεται το μορφωτικό ιδεώδες που αρμόζει στην κριτική θεώρηση και υπονομεύεται η βασική αγωγή χειραφέτησης του ανθρώπου, αφού ελεύθεροι είναι όσοι κυβερνάνε τον εαυτό τους σύμφωνα με τις επιταγές της λογικής (Ντιούη, 1939, 32). Ταυτόχρονα δύο βασικές αρχές του εκπαιδευτικού εκσυγχρονισμού (οικονομική αποτελεσματικότητα και κοινωνική δικαιοσύνη) δημιουργούν αντιφάσεις και διλήμματα (Καζαμίας, 1993, 46) και αυτό προκαλεί τις παλινωδίες, γιατί επιλέγοντας έναν τύπο εκπαίδευσης σημαίνει ότι επιλέγεις έναν τύπο κοινωνίας (choosing a type of education means choosing a type of society) (Delors, 1996, 176), αν και ο ετεροκαθορισμός είναι ακριβώς αντίθετος. Τελευταία, τα εκπαιδευτικά συστήματα έχουν συγκλονισθεί από την αλλαγή και συχνά αναφέρεται ότι το μόνο σταθερό είναι η αλλαγή (Hanley, 1998, 15), ότι η αλλαγή είναι μια πορεία, όχι ένα συμβάν (change is a process, not an event) (Craft, 1996, 19).

Η νεωτερικότητα συμπιέζει και συντρίβει τον χρόνο και τον χώρο, η μετανεωτερικότητα το επιτείνει (modernity compresses and collapses time and space; postmodernity does this even more so) (Hargreaves, 1999, 44), ενώ είμαστε σε μια νέα εποχή του πολιτισμού, όπου η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας έχει αποτελέσματα στην κίνηση του κεφαλαίου, της εργασίας και της γνώσης (Coolahan, 2004, 86). Προωθούνται έτσι η επαγγελματικοποίηση και η οικονομικοποίηση της εκπαίδευσης, ενώ υιοθετούνται όροι και αξίες, που είναι δανεισμένοι από την οικονομία της ελεύθερης αγοράς: παραγωγικότητα, κατάρτιση, δεξιότητες, ανταγωνισμός, ενώ παράλληλα αγνοούνται έννοιες όπως κουλτούρα, κριτική σκέψη, αλληλεγγύη, ανθρωπισμός, συνεργασία (Μπουζάκης, 1994, 26), όταν μάλιστα η κριτική ιστορία υποστηρίζει ότι η λογική της επιστημολογικής άποψης συνεπάγεται μεγαλύτερη προσοχή προς τη γνώση εκείνων που είναι καταπιεσμένοι σε πολλά επίπεδα (Giroux, 1991, 90).

3. Τάσεις, προοπτικές και μία πρόταση.

Οι αλλαγές γίνονται σε ένα πλαίσιο τριών κύριων διαδικασιών κοινωνικού μετασχηματισμού: της διεθνοποίησης, της αλλαγής προς μία κοινωνία της πληροφορίας και σε έναν αυξανόμενο επιστημονικά και τεχνολογικά κόσμο (Zafeirakou, 2004, 14) και επειδή η τεχνολογική αλλαγή δημιουργεί την ανάγκη για συνεχή εκπαίδευση και επανεκπαίδευση (Bernier, McClelland, 1989, 35), στα πεδία της εκπαίδευσης θα συμβούν οι μεγάλες διεργασίες, γιατί εδώ θα μορφοποιηθούν οι νέες γνωσιοκεντρικού τύπου ανακατατάξεις στο παραγωγικό εποικοδόμημα και οι μεταβολές στις διαμορφούμενες κοινωνικές διαστρωματώσεις. Γι’ αυτό και λαμβάνουν χώρα όλες αυτές οι ιδεολογικές και πολιτικές αντιπαραθέσεις ως προς όλες σχεδόν τις δομές και εκφάνσεις της θεσμικής εκπαίδευσης.

Η 47η Διεθνής Σύνοδος της UNESCO (Γενεύη, 8/11-9-2004), με τη συμμετοχή 100 περίπου υπουργών από 137 χώρες, 14 ενδο-κυβερνητικών ιδρυμάτων και 21 μη κυβερνητικών διεθνών οργανώσεων και περισσοτέρων από χίλιους συνέδρους από όλο τον κόσμο, είχε ως θέμα την «ποιοτική εκπαίδευση για όλους τους νέους: προκλήσεις, τάσεις και προτεραιότητες». Οι προσεγγίσεις συνδέθηκαν με τις γενικότερες ανακατατάξεις στον οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό τομέα και με τις πολλαπλές όψεις της παγκοσμιοποίησης.

Τονίστηκε ότι η διεύρυνση της εκπαίδευσης σε όλους τους νέους επηρεάζει την οικονομική ανάπτυξη, την εξάλειψη της φτώχειας, τη μείωση του κοινωνικού αποκλεισμού, την εξάλειψη της βίας και την προαγωγή της ισότητας, ενώ άνοιξε ένα νέο κεφάλαιο που αφορά τις τάσεις και τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών πολιτικών σε τοπικό και σε παγκόσμιο επίπεδο. Σημειώθηκε ότι η παγκοσμιοποίηση πολύ απέχει από τα να έχει ανθρώπινο πρόσωπο, αφού οι ανισότητες στον πλούτο, στην υγεία, στις νέες τεχνολογίες, στη γνώση διαρκώς διευρύνονται, ενώ παράλληλα τα εκπαιδευτικά συστήματα πρέπει να αντιμετωπίσουν με νέους όρους τις τάσεις και τις ισορροπίες μεταξύ παράδοσης και εκσυγχρονισμού, που αφορούν βασικά στοιχεία της κουλτούρας των λαών.

Μεταξύ των προκλήσεων αξιολογήθηκαν: α) Τα ποσοστά των νέων. Σήμερα το 50% του παγκόσμιου πληθυσμού είναι κάτω από 25 ετών και είναι το μεγαλύτερο ποσοστό νεολαίας που είχε ποτέ η ανθρωπότητα και όλοι αυτοί πρέπει να μορφωθούν. Το 2020 το 87% των νέων θα ζει στις αναπτυσσόμενες χώρες. β) Περισσότερες ευκαιρίες στην εκπαίδευση. Ο αριθμός των εγγραφών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση έχει δεκαπλασιαστεί τα τελευταία 50 χρόνια, ενώ τη τελευταία δεκαετία αυξήθηκε από 56% σε 77,5% (UNESCO, 2004,12). γ) Ο κοινωνικός αποκλεισμός διευρύνεται. Παράγοντες όπως η φτώχεια, το φύλο, η γλώσσα, η κουλτούρα και διάφορα είδη διακρίσεων εντείνουν τις υπάρχουσες ανισότητες.

Στόχος του σύγχρονου κόσμου είναι να δημιουργήσει δια βίου μαθητές (learners for life). Μεταξύ των δράσεων προτεραιότητας σημειώθηκαν η διαμόρφωση ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση για όλους του νέους, η ανάπτυξη μιας συνολικής στρατηγικής που θα λαμβάνει υπόψη τις εκτιμήσεις για τις μελλοντικές αλλαγές, η βελτίωση των καινοτομιών και των μεταρρυθμίσεων, η προώθηση της έρευνας, η αναγνώριση του ρόλου των εκπαιδευτικών και η ενίσχυση του μαθησιακού περιεχομένου, ώστε να προάγεται η βιώσιμη ανάπτυξη, η ειρήνη και η κοινωνική δικαιοσύνη.

Το εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να μετασχηματίζεται με διαρκείς ήπιες μεταρρυθμίσεις στο περιεχόμενό του με τα εξής χαρακτηριστικά:

α) Εξωστρέφεια, η οποία περιλαμβάνει δύο σκέλη, το οικουμενικό και το ευρωπαϊκό. Στο πρώτο σκέλος, το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να παρακολουθεί τις διεθνείς διεργασίες, να επηρεάζει τις εξελίξεις με βάση τη θέση της χώρας στο διεθνή καταμερισμό εργασίας και να μετασχηματίζει τις δομές και τις λειτουργίες του στο πεδίο της εφαρμοσμένης πολιτικής, για να ανταποκρίνεται κριτικά και δημιουργικά στις συνεχείς μεταβολές. Στο ευρωπαϊκό σκέλος, η ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης περιλαμβάνει πολλές όψεις (ενιαίος χώρος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, κοινοί δείκτες αξιολόγησης, ανταλλαγές φοιτητών και εκπαιδευτικών, ένα μέρος των σπουδών των φοιτητών και της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών να είναι σε άλλη χώρα κλπ), μπορεί να επεκταθεί σε άλλα ζητήματα (κοινό σχολικό βιβλίο ιστορίας, κοινό ερευνητικό κέντρο με παραρτήματα στις επιμέρους χώρες κλπ) και είναι σημείο εθνικής στρατηγικής.

β) Πολυμορφία. Τα εκπαιδευτικά συστήματα πρέπει να διαθέτουν όσο γίνεται μεγαλύτερη πολυμορφία (UNESCO, 1996, 58), ένας σημαντικός στόχος της Ε.Ε. συμπυκνώνεται στη φράση: ενότητα στην ποικιλομορφία (unity in diversity) (Frangoudaki, 2004, 53) και οι δημοκρατικές προσεγγίσεις στην εκπαίδευση συνδέονται με την ανάγκη για αυξανόμενη εξειδίκευση και κοινωνική ποικιλομορφία (Whitty, 1999, 308). Εδώ υπάρχει το «προπατορικό αμάρτημα» του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, γιατί για διάφορους λόγους παλιότερα διαμορφώθηκε μια απόλυτη ομοιομορφία (συμβολικά αποδίδεται με το σχήμα: «όλα τα σχολεία της χώρας, κάνουν κάθε ημέρα, την ίδια ώρα το ίδιο μάθημα από το ίδιο βιβλίο και ει δυνατόν από την ίδια σελίδα»), η οποία καθηλώνει την ανάπτυξη της εκπαίδευσης. Για την άρση αυτής της ομοιομορφίας, μπορούν να διατυπωθούν αρκετές προτάσεις: λήψη αποφάσεων που σχετίζονται με την επιμέρους διαφοροποιημένη λειτουργία των εκπαιδευτικών μονάδων και με το πρόγραμμα σπουδών τους σε περιφερειακό και τοπικό επίπεδο, μετατροπή του σχολείου σε εστία πολιτισμού και γνώσης για τις τοπικές κοινωνίες, άρση της πολιτικής του «ενός σχολικού βιβλίου», ανάπτυξη των σχολικών βιβλιοθηκών και δημιουργική ένταξή των στη λειτουργία του σχολείου και της τοπικής κοινότητας (στοιχείο πολλαπλασιαστικού οφέλους). Ουσιαστικά πρόκειται για μια απόπειρα αλλαγής της σημερινής, σταθερής για πολλά χρόνια, εικόνας του σχολείου σε έναν «ζωντανό» οργανισμό μάθησης, που θα συνδεθεί με τις ευρύτερες μορφωτικές ανάγκες κάθε περιοχής και θα ενεργοποιήσει εκπαιδευτικούς και γονείς σε πιο ουσιαστικούς ρόλους.

γ) Έρευνα. Αν θέλουμε να προσδιορίσουμε τη δυναμική της προοπτικής του εκπαιδευτικού συστήματος, ένας από τους ασφαλέστερους δείκτες είναι ο βαθμός συμμετοχής της έρευνας στη σχολική λειτουργία. Η εικόνα της έρευνας στην εκπαίδευσή μας είναι αρνητική και ίσως είναι το μεγαλύτερο συγκριτικό μειονέκτημα του εκπαιδευτικού μας συστήματος σε σχέση με τα αντίστοιχα των άλλων χωρών της Ε.Ε. (οι Σκανδιναβικές χώρες δίνουν πρωταρχικό ενδιαφέρον στην έρευνα και στην καινοτομία και από εδώ προκύπτει η υπεροχή της εκπαίδευσής τους). Απαιτείται να δημιουργηθεί μια «κουλτούρα έρευνας» στους εκπαιδευτικούς, γιατί η έρευνα αποτελεί τη συστηματική προσπάθεια, η οποία αποβλέπει στη διεξοδική μελέτη και επίλυση των προβλημάτων και στην εισαγωγή καινοτομιών στη σχολική πραγματικότητα.

Η σχολειο–κεντρική έρευνα μπορεί να σχεδιάσει πρακτικές που αφορούν τη μάθηση των εκπαιδευτικών (Knight, 2002, 284) και συνδέονται με το κρίσιμο σημείο που είναι η διδασκαλία της ερευνητικής μεθοδολογίας (Kansanen, 1991, 258). Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ενθαρρυνθούν να αναλάβουν μικρής κλίμακας έρευνα η οποία, ενώ είναι ελεύθερη από εξαναγκασμούς τυπικών προσεγγίσεων, μπορεί να έχει εγκυρότητα (Dadds, Hart, 2001, από: Rose, 2002, 46), άλλωστε η ανάδυση της ερευνητικής βάσης για γνώση στη διδασκαλία είναι ένα από τα θεμελιακά αξιώματα για την επαγγελματοποίηση των εκπαιδευτικών (Labaree, 1992, 139). Ένα «ρεύμα έρευνας» θα μπορούσε να είναι ένα ανατρεπτικό και δημιουργικό για μια προοδευτική εξέλιξη του εκπαιδευτικού συστήματος.

δ) Νέες τεχνολογίες. Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο (Στοκχόλμη, 2002) ανέδειξε στα οκτώ θέματα–προτεραιότητες και τις νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση (E.T.U.C.E., 2003, 9) και αυτή η ευρωπαϊκή πολιτική αντίληψη προστίθεται στις δεξιότητες των εκπαιδευτικών, οι οποίοι πρέπει να διδάξουν τις νέες τεχνολογίες και να ενθαρρύνουν τους μαθητές στην ανάπτυξη μιας κριτικής στάσης στα νέα μέσα (European Commission, 2002, 47). Στη διεθνή σκηνή, προωθείται η δημιουργία και ανάπτυξη διαπρογραμματικών ηλεκτρονικών συνδέσμων για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Lally, 1992, 121), δίνεται έμφαση στην πληροφοριακή τεχνολογία (Dale, Robertson, 2002, 28) και διαμορφώνεται ένα πρόγραμμα σπουδών που θα χρησιμοποιεί το δυναμικό των βασισμένων στις πληροφορίες τεχνολογιών (Kubow, 2002, 266).

Η όλη διαδικασία δεν μπορεί παρά να ενταχθεί στην ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική e–learning, η οποία αποτελεί μέρος της ευρύτερης e–Europe πρωτοβουλίας και έχει στόχο την αύξηση των επιπέδων της ψηφιακής παιδείας και τον εξοπλισμό των σχολείων, των διδασκόντων και των μαθητών με το απαραίτητο υλικό και τις απαραίτητες επαγγελματικές γνώσεις (Τσούλιας, 2003, 208), αφού η σύγχρονη τεχνολογία αλλάζει δραματικά τα δεδομένα και «απειλεί» στο άμεσο μέλλον να δώσει διαφορετικό περιεχόμενο σε έννοιες (όπως εκπαίδευση, εκπαιδευτικός, μαθητής), τις οποίες θεωρούμε αρκετά σαφείς και παγιωμένες εδώ και αρκετούς αιώνες (Κεκές, 2000, 39).

ε) Εκπαιδευτικοί. Πρόκειται για καθοριστικό παράγοντα για το μετασχηματισμό του εκπαιδευτικού συστήματος. Εδώ το πιο σημαντικό στοιχείο είναι άμβλυνση της υπαλληλικής νοοτροπίας, που οριοθετεί τον εκπαιδευτικό στα τυπικά του καθήκοντα, δίνοντας πεδίο πρωτοβουλίας και αυτονομίας. Ως ενδεικτικά και αναγκαία μέτρα μπορούν να αναφερθούν: α) σύστημα παιδαγωγικής κατάρτισης για τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας (έχει νομοθετηθεί από το 1997, για να ισχύσει από το 2003) και επιστημονική εξειδίκευση για τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας, β) διαρκής επιμόρφωση και σχέδιο επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, γ) θέσπιση κινήτρων για την ενίσχυση της δημιουργικότητάς των, δ) σύνδεσή τους με τις αντιλήψεις και τις πρακτικές του τρίγωνου: γνώση, έρευνα, καινοτομία.

Η ποιότητα στην εκπαίδευση θα κατακτηθεί πιο εύκολα, όταν όλες οι συνδεόμενες με το σχολείο πλευρές εργαστούν συλλογικά, με περισσότερη φαντασία και διάθεση για καινοτομίες και με μεγαλύτερη προσπάθεια, να αναιρεθεί ο δυισμός μεταξύ της ενεργητικότητας και της παθητικότητας στη γνώση (Dewey, 2004, 390). Σήμερα η κύρια πρόκληση είναι να μάθουμε τα παιδιά «πώς να μαθαίνουν» και επιπλέον να τους δημιουργήσουμε την επιθυμία για διαρκώς περισσότερη μάθηση, αφού όσο περισσότερη μόρφωση έχεις τόσο περισσότερη επιθυμείς «the more education you have, the more education you want» (UNESCO, 1996, 101), να είναι η δίψα τους για γνώση πάντα ακόρεστη, όλο και πιο έντονη, να έχουν πάθος για να διαμορφώσουν το μέλλον τους γόνιμα σε έναν κόσμο γοργά εξελισσόμενο, πολύπλοκο και με πολλαπλές προκλήσεις, σε έναν κόσμο χωρίς οικονομικό εξαναγκασμό, βία και διακρίσεις (Althusser, 1971, 187).

Η κύρια πρόκληση είναι η διαμόρφωση ενός μορφωτικού κινήματος και μιας κουλτούρας διαφωτισμού, που θα νοηματοδοτήσουν τις συλλογικές και προσωπικές αναζητήσεις των πολιτών.

Βιβλιογραφία

1. Adorno, T. (2000), Θεωρία της ημιμόρφωσης, Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
2. Αθανασιάδης, Χ., Γιατραμάνης, Α. (2003), «Εκπαιδευτικά συνδικάτα και ευρωπαϊκή ολοκλήρωση», στο: Κλαδικό Ινστιτούτο Ι.Ν.Ε./ Γ.Σ.Ε.Ε., Ευρωπαϊκή ολοκλήρωση και εκπαιδευτικοί, Αθήνα: Ι.Ν.Ε./ Γ.Σ.Ε.Ε.
3. Althusser, L. (1971), Marxism and humanism, in: Swift, D. (edit.), School and Society, Great Britain: Routledge & Kegan Paul.
4. Apple, M. (1999), What Postmodernists Forget: Cultural Capital and Official Knowledge, in: Halsey, A. H., Lauder, H., Brown, Ph. and Wells, A. S., Education (Culture, Economy, and Society), Oxford, New York: Oxford University Press.
5. Augoustinos, M., Walker, I. (1996), Social cognition, London: Sage.
6. Bernier, N., McClelland, A. (1989), The Social Context of Professional Development, in: Holly, M. L. and McLoughlin, C., Perspectives on Teacher Professional Development, London, New York: The Falmer Press.
7. Blackledge, D., Hunt, B. (1995), Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, Αθήνα: Έκφραση.
8. Bleiklie, I.,Byrkjerflot, H. (2002), Changing knowledge regimes: Universities in a new research environment, Higher Education, 44, 3-4.
9. Carnoy, M., Rhoten, D. (2002), What means globalization mean for educational change? A comparative approach, Comparative Education Review, 46, 1.
10. Γκίντενς, Α. ( 2002 ), Κοινωνιολογία, Αθήνα: Gutenberg.
11. Coolahan, J. (2004), The teaching career in the Knowledge Society: trends and challenges, in Koulaidis V. (edit.), Quality of Education, Teachers professional training and development, Athens: Ministry of education and religious affairs of Greece.
12. Γράβαρης, Δ.. (1994), Εκπαίδευση και πολιτική οικονομία, Αθήνα: Ίδρυμα Σ. Καράγιωργα.
13. Γράβαρης, Δ., Παπαδάκης, Ν. (2005), Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική, Αθήνα: Σαββάλας.
14. Γράβαρης, Δ.. (2005), Από το κράτος στο κράτος. Ορθολογικότητα και κανόνες νομιμοποίησης στην εκπαιδευτική πολιτική, στο: Δ.Γράβαρης, Ν. Παπαδάκης, Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική, Αθήνα: Σαββάλας.
15. Dadds, M. & Hart, S. (2001), Doing Practitioner Research Differently, London: Routledge Falmer.
16. Dale, R., Robertson, S. (2002), The verifying effects of regional organizations as subject of globalization of education, Comparative Education Review, 46, 1
17. Dale, R. (2003), Η συμβολή των διεθνών οργανισμών στο μετασχηματισμό των εκπαιδευτικών συστημάτων. Πώς τα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα μετατρέπονται από μέρος του προβλήματος σε μέρος της λύσης, στο: Κλαδικό Ινστιτούτο Ι.Ν.Ε./ Γ.Σ.Ε.Ε., Ευρωπαϊκή ολοκλήρωση και εκπαιδευτικοί, Αθήνα: Ι.Ν.Ε./ Γ.Σ.Ε.Ε.
18. Day, C. (2000), Teacher Professionalism: Choice and Consequence in the New Orthodoxy of Professional Development and Training, στο: Α.Π.Θ., Φιλοσοφική Σχολή, Τομέας Παιδαγωγικής, Συνεχιζόμενη εκπαίδευση εκπαιδευτικών και ανάπτυξη του σχολείου, Θεσ/νικη: ΥΠ.Ε.Π.Θ.
19. Delors, J. (1996), Education: the necessary Utopia, in: UNESCO, Learning: the treasure within, Paris: UNESCO.
20. Dewey, J. (2004), Democracy and education, New York: Dover Publications.
21. Δούκας, Χ. (1996), Η εκπαίδευση στην Ε.Ε.: μερικές κεντρικές τάσεις, Η λέσχη των εκπαιδευτικών, 15.
22. Educational International, Public Services International (2000), Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου και ο ‘Γύρος της Χιλιετίας’, τι διακυβεύεται για τη δημόσια εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο, 2.
23. Educational International (2004), Fourth E.I. World Congress, Education for global progress.
24. Edwards, A., Gilroy, P., Hartley, D. (2002), Rethinking Teacher Education, London and New York: Routledge Falmer.
25. European Commission / Eurydice (2002), Key topics in education in Europe, The teaching profession in Europe, Report I: Initial training and transition to working life, Brussels: Eurydice.
26. European Trade Union Committee for Education E.T.U.C.E. (1995), Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην Ευρώπη, Luxemburg: E.T.U.C.E.
27. European Trade Union Committee for Education / E.T.U.C.E. (2003), Future Objectives of the Education and Training Systems in Europe, Luxemburg: E.T.U.C.E.
28. Frangoudaki, A. (2004), National challenges in the rapidly changing societies of today’s Europe: the case of Greece, in: Koulaidis V. (edit.), Quality of Education, Teachers professional training and development, Athens: Ministry of education and religious affairs of Greece.
29. Giddens, Α. (1998), Sociology, Oxford: Blackwell Publishers Ltd.
30. Giroux, H. (1991), Postmodernism, Feminism, and cultural politics, New York: State University of New York.
31. Giroux, H. (1994), Living dangerously: identity politics and the new cultural racism, in: Giroux H., McLaren P., Between Borders, New York, London: Routledge.
32. Green, A. (1997), Education, Globalization and the Nation State, London: Macmillan Press Ltd.
33. Hanley, S. (1998), Education: Building the 21st Century, Education International, 4, 1-2.
34. Hargreaves, A. (1999), Changing Teachers, Changing Times, New York: Teachers College Press.
35. Jessop, B. (1994), «The transition to post-Fordism and the Schumpeterian Workfare State», in: Burrows R. and Loader B. (eds), Towards a post-Fordist Welfare State, London: Routledge.
36. Καζαμίας, Α. (1993), Ευρωπαϊκός εκσυγχρονισμός και ελληνική εκπαίδευση. Το θέατρο του παραλόγου, στο: Ευρωπαϊκή ενοποίηση και ελληνική εκπαίδευση, Αθήνα: Ο.Λ.Μ.Ε.
37. Καζαμίας, Α., Κασσωτάκης, Μ. (1995), Ελληνική εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού, Αθήνα: Σείριος.
38. Kansanen, P. (1991), Pedagogical Thinking: the basic problem in teacher education, European journal of education, 26, 3.
39. Κεκές, Ι. (2000), Εκπαιδευτική έρευνα και σχολείο: προκλήσεις και αναγκαιότητες στην κοινωνία της πληροφορίας, Επιθεώρηση επιστημονικών και εκπαιδευτικών θεμάτων, 3.
40. Knight, P. (2002), Learning from schools, Higher Education, 44, 2.
41. Knoll, J. (2002), One world, many cultures, in: UNESCO, Towards an open learning society, Hamburg: UNESCO / Institute for education.
42. Kubow, P. (2002), Preparing Future Secondary Teachers for Citizenship Educator roles: A Possible Direction for Pre-service Education in the new Century, in: The Hong Kong Institute of Education, Subject teaching and teacher education in the new century, London: Kluwer Academic.
43. Labaree, D. (1992), Power, Knowledge, and the Rationalization of Teaching: A Genealogy of the Movement to Professionalize Teaching, Harvard Educational Review, 62, 2.
44. Lally, V., Knutton, S., Windale, M.& Henderson, H. (1992), A Collaborative Teacher- centred Model of In- service Education, Educational Review, 44, 2.
45. Λυοτάρ, Ζ.– Φ. (1988), Η μεταμοντέρνα κατάσταση, Αθήνα: Γνώση.
46. McEneaney, E. (2002): Power and the Knowledge produced by educationists. Essay Review: the book: Thomas Popkewitz (2000), Educational Knowledge: Changing the Relationships between the State, Civil Society, and the Educational Community (Albany, NY: SUNY Press, 2000 ), Curriculum Studies, 34, 1.
47. McLaren, P. (2000), Critical Pedagogy, in: Gabbard, D., Knowledge and Power in the Global Economy, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates.
48. Μουζέλης, Ν. (2005), Κράτος, κοινωνία και αγορά: στην πρώιμη και ύστερη νεωτερικότητα, στο: Δ. Γράβαρης, Ν. Παπαδάκης, Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική, Αθήνα: Σαββάλας.
49. Μπουζάκης, Σ. (1994), Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών κατά τη δεκαετία του ’90, στο: Ανθόπουλος, Κ., Δαγκλής, Β., Μπουζάκης, Σ., Τσολάκης, Χρ., Μόρφωση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Θεσ/νίκη: ART of TEXT.
50. Μπουζάκης, Σ. (2003), Προς μια κοινωνία της γνώσης και των πληροφοριών: προκλήσεις για την εκπαίδευση, στο: Ακαδημία Dillingen, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Θεματικές επιμόρφωσης και μετεκπαίδευσης εκπαιδευτικών, Issues on Teachers’ in-service Training and Further Education, Αθήνα: Ατραπός.
51. Neave, G. (1998), Οι εκπαιδευτικοί, Προοπτικές για το εκπαιδευτικό επάγγελμα στην Ευρώπη, Αθήνα: Έκφραση.
52. Nowotny, H., Scott, P., Gibbons, M. (2001), Re-Thinking Science, Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty, Cambridge: Polity.
53. Ντιούη, Τ. (1939), Ελευθερία και πολιτισμός, Αθήνα: Γ. Παπαδημητρίου.
54. Ξωχέλλης, Π. (2005), Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσμο, Αθήνα: Τυπωθήτω.
55. Πασιαρδής, Π. (2003), Διαδικασίες αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Βασικές παράμετροι και προτάσεις, στο: Κλαδικό Ινστιτούτο Ι.Ν.Ε./ Γ.Σ.Ε.Ε., Ευρωπαϊκή ολοκλήρωση και εκπαιδευτικοί, Αθήνα: Ι.Ν.Ε./ Γ.Σ.Ε.Ε.
56. Readings, B. (1996), The University in Ruins, Cambridge, MA and London: Harvard University Press.
57. Ρήγος, Α. (2003), Το συνδικαλιστικό κίνημα των εκπαιδευτικών στις συνθήκες της λεγόμενης ‘παγκοσμιοποίησης’, στο: Κλαδικό Ινστιτούτο Ι.Ν.Ε./ Γ.Σ.Ε.Ε., Ευρωπαϊκή ολοκλήρωση και εκπαιδευτικοί, Αθήνα: Ι.Ν.Ε./ Γ.Σ.Ε.Ε.
58. Rinne, R. (2000), The globalization of education: Finnish education on the doorstep of the new E.U. millennium, Educational Review, 52, 2.
59. Rose, R. (2002), Teaching as a ‘research- based profession’: encouraging practitioner research in special education, British Journal of Special Education, 29, 1.
60. Ρουσάκης, Ι., Καζαμίας, Α. (1997), Κράτος και εκπαιδευτική πολιτική στη Νέα Ευρώπη: μια «μετανεωτερική» θεώρηση των σχέσεων τοπικού–κεντρικού, στο: Παιδαγωγική επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη: Τάσεις και προοπτικές, Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.
61. Σταμάτης, Κ. (2005), Η αβέβαιη «κοινωνία της γνώσης», Αθήνα: Σαββάλας.
62. Τζουριάδου, Μ. (2000), Παιδιά με ειδικές ανάγκες στο περιθώριο της σχολικής ζωής: η κοινωνική κατασκευή της αναπηρίας, Πρακτικά συνεδρίου ειδικής αγωγής, Ρέθυμνο: Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Κρήτης.
63. Τσούλιας, Ν. (2003), Παιδείας εγκώμιον, Αθήνα: Πατάκης.
64. UNESCO (1996), Learning: the treasure within, Paris: UNESCO.
65. UNESCO / International Bureau of Education (2004), International Conference on Education, (Final Report).
66. Van Leeuwen, F. (1998), Lively debates lead to potential solutions, Education International, 4, 1-2.
67. Whitty, G. (1999), Marketization, the State, and the Re-Formation of the Teaching Profession, in: Halsey A. H., Lauder H., Brown P., Wells A. S., Education (Culture, Economy, and Society), Oxford, New York: Oxford University Press
68. Zafeirakou, A. (2004), In–service training and teacher professional development in Europe: exploring central issues, in Koulaidis V. (edit.), Quality of Education, Teachers professional training and development, Athens: Ministry of education and religious affairs of Greece.

    anthologio.wordpress.com