Του Νίκου Τσούλια
Έχουμε αναφερθεί σε προηγούμενο άρθρο μας για την αποτελεσματικότητα του σχολείου με έμφαση στην εκπαιδευτική πλευρά. Αλλά το σχολείο δεν είναι απλά και μόνο ένας κοινωνικός θεσμός. Διατρέχεται από τις κοινωνικές διεργασίες και τις πολιτικές εντάσεις. Έξω από το σχολείο κυριαρχούν άλλα στοιχεία, διαφορετικά από εκείνα τα στοιχεία που προσμετρά η εκπαίδευση ως στοιχεία αποτελεσματικότητας.
Ίσως το πρώτο αξιολογικό στοιχείο με το οποίο κρίνεται η αποτελεσματικότητα του σχολείου να είναι κατά πόσο τα εφόδια που δίνει στους αποφοίτους ικανοποιούν για μια καλή δυνατότητα επαγγελματικής εξέλιξης. Βεβαίως με τη μαζικοποίηση και της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη χώρα μας αυτό το στοιχείο ουσιαστικά εκλείπει, αφού το κριτήριο περί καθορισμού της επαγγελματικής εξέλιξης έχει πλέον μεταφερθεί στο πτυχίο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Πέραν του στοιχείου της επαγγελματικής εξέλιξης που είναι κοινωνικό στοιχείο αλλά με έντονο το άρωμα της οικογενειακής αναφοράς, βασικό σημείο αναφοράς της αποτελεσματικότητας του σχολείου είναι η δημιουργία εργατικού δυναμικού – με την ευρεία έννοια του όρου – για τις ανάγκες της παραγωγικής διαδικασίας και τους δεδομένους κάθε φορά οικονομικούς καταμερισμούς της αγοράς εργασίας. Εδώ υπεισέρχεται έντονα η ταξική όψη, που αλλοιώνει και μετασχηματίζει τις εκπαιδευτικές και μορφωτικές όψεις των νέων και ο περίφημος καταμερισμός δεν γίνεται απλά και μόνο με βάση τα εκπαιδευτικά προσόντα αλλά και κυρίως με βάση την κοινωνική θέση των νέων. Γίνεται λοιπόν σαφές ότι η αξιολόγηση της επαγγελματικής εξέλιξης με βάση τα εκπαιδευτικά στοιχεία δεν είναι καθόλου ασφαλής.
Δεν είναι τυχαίο ότι, όταν σταμάτησε για συγκεκριμένους λόγους η κοινωνική κινητικότητα, κατηγορήθηκε το σχολείο γι’ αυτή την εξέλιξη. Τώρα λόγω της έλλειψης της πάλαι ποτέ κοινωνικής κινητικότητας το στοιχείο κρίσης της (μη) αποτελεσματικότητας (και της ενοχής) του σχολείου είναι η επαπειλούμενη ανεργία. Αλλά συνιστά αυτό σχολικό πρόβλημα που σχετίζεται με τα μορφωτικά προσόντα των νέων ή είναι ενδογενές στοιχείο του καπιταλιστικού συστήματος και της συγκεκριμένης οργάνωσης της οικονομίας;
Ένα άλλο στοιχείο αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας του σχολείου είναι κατά πόσο η εκροή του σχολικού προγράμματος υπηρετεί τους εθνικούς στόχους που τίθενται από την πολιτεία και το κράτος. Και σ’ αυτούς τους στόχους μπορούμε να θέσουμε: την περαιτέρω καλλιέργεια της γλώσσας, τη μεταβίβαση της πολιτιστικής κληρονομιάς, την εξυπηρέτηση του μοντέλου ανάπτυξης, την προαγωγή της κοινωνικής προόδου, τη γενική ευημερία, την κοινωνικοποίηση, τη δημιουργία ενεργών πολιτών κλπ κλπ. Αλλά όλα αυτά τα στοιχεία, ενώ τίθενται στην πρώτη γραμμή των σχετικών νομοθετικών πλαισίων και ενώ τα επικαλούμαστε με τον πιο βαρύγδουπο τρόπο στις πολιτικές – εκπαιδευτικές αναλύσεις μας, δεν αποτελούν σημείο ουσιαστικής αναφοράς στο πεδίο της εφαρμοσμένης εκπαιδευτικής πολιτικής ούτε και μπορούν να αποτελέσουν κριτήρια αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας του σχολείου.
Και αυτό όχι μόνο γιατί δεν μπορούν να προσμετρηθούν, αλλά κυρίως γιατί τελικά δεν ενδιαφέρουν εν τοις πράγμασι το πολιτικό μας σύστημα και τις κοινωνικές τάξεις και ομάδες. Ιδιαίτερα δε τώρα που η παγκοσμιοποίηση και η διεθνοποίηση επηρεάζουν όλο και πιο πολύ την κουλτούρα των λαών, τα έθνη – κράτη και οι ηγεσίες τους και οι λαοί τους δεν έχουν ούτε καν ένα πρωτόλειο σχέδιο εθνικής στρατηγικής για την εκπαίδευσή τους και λειτουργούν με τις φέρουσες ταχύτητες των παλιότερων καιρών!
Συχνά η αποτελεσματικότητα του σχολείου συγχέεται με την ποιότητα της εκπαίδευσης, αν και υπάρχουν σαφείς αναλύσεις που αποφαίνονται ότι «η ‘βελτίωση του σχολείου’ πρέπει να διαχωριστεί από την ‘αποτελεσματικότητα του σχολείου»[1]. Γι’ αυτό και οι σχετικές πολιτικές βελτίωσης της εκπαίδευσης αποτυγχάνουν σχετικά εύκολα, αφού τα μέσα παρέμβασής τους είναι εκτός εκπαιδευτικής πραγματικότητας…
Δεν είναι καθόλου τυχαίο το γεγονός ότι σπάνια έως καθόλου στους σχεδιασμούς της εκπαίδευσης δεν λαμβάνεται υπόψη ο ρόλος των εκπαιδευτικών – όταν μάλιστα «η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας θα εξακολουθεί να εξαρτάται από τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών»[2] -, ρόλος που είναι καθοριστικός για οποιοδήποτε εκπαιδευτικό μεταρρυθμιστικό εγχείρημα.
Μπροστά στο δύσκολο μεθοδολογικό πρόβλημα του προσδιορισμού της αποτελεσματικότητας του σχολείου, τα τελευταία χρόνια αναπτύσσεται μια ολιστική προσέγγιση του σχολικού φαινομένου και σ’ αυτό το πλαίσιο «διαμορφώνεται σταδιακά ένας νέος ορισμός της αποτελεσματικότητας βασισμένος περισσότερο στη βελτίωση του σχολείου, δηλαδή τα σχολεία θεωρούνται αποτελεσματικά όταν βελτιώνονται ως σύνολο»[3].
Σε κάθε περίπτωση, είναι αναγκαία η συζήτηση περί αποτελεσματικότητας. Ωστόσο, πρέπει να έχουμε πάντα υπόψη μας όλα τα σημεία που σχετικοποιούν το ζήτημά μας. Επίσης είναι αναγκαία μια πιο διεξοδική ανάλυση πέραν των παραδοσιακών στοιχείων προσμέτρησης της αποτελεσματικότητας. Να δούμε την εκπαίδευση ως μια βαθιά κοινωνική και μορφωτική και διαφωτιστική λειτουργία, γιατί «η οργάνωση ενός σχολείου είναι στην πράξη μια οργάνωση αξιών»[4], να δούμε το σχολείο όχι μόνο ως έναν οργανισμό μάθησης αλλά και ως ένα πεδίο ετοιμασίας του μέλλοντός μας, της αυριανής κοινωνίας μας.
Προσωπικά, αν ήθελα να αξιολογήσω ένα πρωταρχικό σημείο της αποτελεσματικότητας του σχολείου και θεωρώντας όλα τα άλλα στοιχεία ως επιμέρους στοιχεία, θα έθετα την επιτυχία (ή μη) του σχολείου να καλλιεργήσει στους μαθητές ένα πνεύμα ελευθερίας και έρευνας, να τους εμπνεύσει στο όμορφο παιχνίδι της γνώσης και να τους δώσει μια γενική παιδεία ισχυρή, μια παιδεία τέτοια που θα θεμελιώνει μια μάθηση – υπόθεση ζωής, μια «μάθηση που να οδηγεί σε περισσότερη μάθηση»[5], σε διαρκή σχέση με τη γνώση και την αναζήτηση και θα έχει θέσει στέρεα βάση για τη διαμόρφωση μιας αγωνιστικής αντίληψης της ζωής.
[1] Day Chr. (2003), Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, Αθήνα: Τυπωθήτω, σ. 387
[2] G. Neave (1998), Οι εκπαιδευτικοί, Προοπτικές για το εκπαιδευτικό επάγγελμα στην Ευρώπη, Αθήνα: Έκφραση – Μεταίχμιο, σ.
[3] Π. Ξωχέλλης (2005), Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσμο, Αθήνα: Τυπωθήτω, σ. 141
[4] Castle, E. B. (1970), The Teacher, Glasgow, New York: Oxford University Press, p. 225
[5] Bernier, N. and McClelland, A. (1989), The Social Context of Professional Development, in: Holly, M. L. and McLoughlin, C., Perspectives on Teacher Professional Development, London, New York: The Falmer Press, p. 63
