Η διάγνωση της δυσλεξίας

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στην παρούσα μελέτη μας θα εξεταστεί το ζήτημα της διαφοροδιάγνωσης της δυσλεξίας. Ενίοτε, η αξιολόγηση του παιδιού με βάση τη διάγνωση επιφέρει αναστάτωση και σύγχυση καθώς σημειώνονται λάθη και παραλείψεις που έχουν σημαντικές συνέπειες στις παρεμβατικές ενέργειες που γίνονται στο σχολείο. Η διάγνωση είναι η ταυτότητα της ιδιαιτερότητας του παιδιού και των ενδεχόμενων μαθησιακών δυσκολιών με τις οποίες έρχεται αντιμέτωπος στην καθημερινή ζωή και δράση.

Στην μελέτη αυτή θα γίνει λόγος για τη διαφορική διάγνωση της δυσλεξίας, η οποία είναι η πιο γνωστή από τις μαθησιακές δυσκολίες. Η διάγνωση γίνεται από τους διαγνωστικούς φορείς μέσα από τη συνεργασία τους που θα καταλήξει στην ιδιαιτερότητα του παιδιού. Πρέπει να γίνεται προσεκτικά μέσα από την εξειδίκευση των διαγνωστικών φορέων ώστε να γίνουν άμεσα και οι απαραίτητες παρεμβατικές ενέργειες που θα βοηθήσουν το παιδί τόσο στη σχολική του πρόοδο, όσο και στην ψυχοκοινωνική του εξέλιξη. Μετά τη διάγνωση ακολουθεί σχεδιασμός των ενεργειών εκείνων που θα βοηθήσουν το παιδί να ανταποκρίνεται στην κάλυψη των αναγκών του με την κατάλληλη βοήθεια των ειδικών. Στη συνέχεια, αφού εξετάσουμε τη μείζονα σημασία της διαφοροδιάγνωσης, θα αναφερθούμε σε τυχόν λάθη και αδυναμίες που ενδέχεται να προκύψουν στη διαδικασία αυτή, αλλά και τις τυχόν συνέπειες στην παρέμβαση αυτή.

 

 

 

1. Η σημασία της διαφοροδιάγνωσης

 

Η διαφορική διάγνωση ή διαφοροδιάγνωση είναι η διαγνωστική εκείνη διαδικασία, με τη βοήθεια της οποίας αποκλείονται οι διάφορες παθήσεις που έχουν σχεδόν ίδια συμπτωματολογία, έτσι ούτως ώστε μελετώντας καλά τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της ιδιαιτερότητας, να μπορέσουν να καταλήξουν στην επικρατέστερη διάγνωση (Πόρποδας, 2003).  Η διαφορική διάγνωση μπορούμε να πούμε ότι αποτελεί ένα μέρος της διεπιστημονικής αξιολόγησης η οποία γίνεται από τα ΚΕΔΔΥ (κέντρο διαφοροδιάγνωσης διάγνωσης και υποστήριξης) και πρώτιστος στόχος της είναι η συγκέντρωση όλων εκείνων των δεδομένων που είναι χρήσιμα για τον κατάλληλο σχεδιασμό των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Συνάμα τίθεται σε προτεραιότητα η παροχή των κατάλληλων υποστηρικτικών δομών και υπηρεσιών (Μήτσιου- Δάκτυλα, 2008).

 Με βάση τα όσα ήδη έχουν αναφερθεί, για να είναι σωστή και έγκυρη η διάγνωση της δυσλεξίας χρειάζεται μια δυναμική διαδικασία η οποία έχει στο ενεργητικό της στρατηγικές οι οποίες αφορούν όχι μόνο το παιδί που έρχεται αντιμέτωπο με τη δυσλεξία αλλά και όλα τα μέλη που εμπλέκονται σε αυτό, όπως το οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον μέσα στο οποίο δρα και εξελίσσεται το δυσλεκτικό παιδί (Κολτσίδας, 2008). Έτσι, για να διαγνωσθεί η δυσλεξία, καθίσταται αναγκαία η εύρεση όλων εκείνων των βασικών γνωρισμάτων της διαταραχής αυτής, ενώ παράλληλα πρέπει να αποκλειστεί το ενδεχόμενο της αδύναμης όρασης, ακοής και κινητικότητας του παιδιού. Επιπρόσθετα, χρήζει επιτακτικής ανάγκης να εξεταστεί ενδελεχώς αν συναντάται κάποιο οργανικό νόσημα αλλά και ο δείκτης νοημοσύνης του παιδιού ο οποίος καθορίζει σε ποιο βαθμό το παιδί μπορεί να αξιοποιήσει τις δυνατότητές του (Ζακοπούλου- Τσαρουχά, 2009).

 

2. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διάγνωση

 

 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διάγνωση της δυσλεξίας  είναι σημαντικός επειδή είναι καθοριστικός. Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει πλήρη επίγνωση της κλινικής εικόνας του παιδιού για να μπορέσει κι εκείνος να βοηθήσει μέσα από τη συνεργασία του με τους ειδικούς, με τους εμπλεκόμενους στη διάγνωση φορείς (Αναστασίου, 2008). Ένα από τα βασικά μελήματα του εκπαιδευτικού είναι να κάνει παρατηρήσεις και καταγραφές των δυσκολιών και της συμπεριφοράς του παιδιού ήδη από τα πρώτα χρόνια της φοίτησής του και ειδικά για τη γραπτή γλωσσική συμπεριφορά του παιδιού η οποία επιβεβαιώνει αν θα υπάρξουν μαθησιακές δυσκολίες. Για το ζήτημα της γραφής, ο εκπαιδευτικός είναι σε θέση να παρατηρήσει ότι δυσκολεύεται να ξεχωρίσει τα ακουστικά φωνήματα που μοιάζουν μεταξύ τους ή αν παραλείπει γράμματα σε λέξεις ή αν ξεκινάει να διαβάζει μια πρόταση από το τέλος προς την αρχή. Το δυσλεκτικό παιδί δυσκολεύεται να γράψει σωστά μια λέξη, προσθέτει γράμματα ή ακόμη ενώνει λέξεις ή μπερδεύει τις συλλαβές λέξεων και δε μπορεί να αποδοθεί νόημα (Αυλίδου- Δοίκου, 2002).

 Όταν ο εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται ότι το παιδί παρουσιάζει δυσκολίες ακόμη και στην αντιγραφή, οφείλει να ενημερώσει τους γονείς. Στην ανάγνωση το παιδί διαβάζει αργά και με δυσκολία και αρνείται να συνεχίσει την ανάγνωση. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έρχεται σε επαφή συχνά με τους γονείς αλλά και με τους ειδικούς αναφέροντας δυσκολίες και συμπεριφορές του παιδιού που θα επιτρέψουν μια αξιόπιστη διάγνωση αλλά και τη συμβολή του στην πρόοδο του παιδιού (Μήτσιου- Δάκτυλα, 2008).

 

3. Λάθη και παραλείψεις στη διάγνωση της δυσλεξίας

 

Η δυσλεξία είναι η δυσκολία του ατόμου στην εκμάθηση και κατάκτηση των μηχανισμών της ανάγνωσης και της γραφής, παρά το φυσιολογικό νοητικό του επίπεδο, την έλλειψη αισθητηριακών προβλημάτων αλλά και τις ίσες ευκαιρίες στη μάθηση. Η διάγνωση της δυσλεξίας δεν είναι απλή χορήγηση τεστ για να διαπιστωθεί αν όντως είναι δυσλεξία ή όχι, ούτε να σκιαγραφηθούν οι δυσκολίες του παιδιού (Bakker, 2000). Όμως είναι και εκείνες οι φορές που γίνονται λάθη και παραλείψεις. Η διάγνωση απαιτεί εμπειρία, εξειδίκευση και μεγάλη προσοχή γιατί πρόκειται για μια δυναμική διαδικασία που περιέχει ένα σύνολο στρατηγικών για το δυσλεξικό παιδί και για τα εμπλεκόμενα μέλη όπως γονείς και σχολείο. Θα πρέπει να γίνει η διάγνωση από ειδικούς επιστήμονες που θα εκτιμήσουν τις ικανότητες και τις αδυναμίες του παιδιού (Brookes, 2007).

 Η μη έγκαιρη διάγνωση επισύρει επιπτώσεις που αφορούν την εκπαίδευση του μαθητή αλλά και τις ψυχολογικές συνέπειες από την ακαδημαϊκή αποτυχία , απόρροια των δυσκολιών του δυσλεξικού μαθητή. Οι δυσμενείς συνέπειες από τη μη αξιόπιστη διάγνωση επηρεάζουν αρνητικά την μελλοντική ακαδημαϊκή εξέλιξη και επίδοση του μαθητή (Αναστασίου, 2008). Το ίδιο συμβαίνει και με τη διάγνωση της λανθασμένης κλινικής εικόνας του μαθητή και έχει ως φυσική απόρροια λανθασμένες παρεμβάσεις που δε δύνανται να βοηθήσουν στην επανένταξη του παιδιού. Οι περισσότεροι μαθητές με δυσλεξία μπορούν να επανενταχθούν στη σχολική κοινότητα όταν η διάγνωσή της γίνεται στις δύο πρώτες τάξεις του Δημοτικού διότι αυτές αποτελούν το ιδανικό χρονικό πλαίσιο σε σχέση με τις δυνατότητες επιτυχίας κάποιας παρέμβασης που έχει ήδη ξεκινήσει αλλά και με την προοπτική της ευεργετικής επίδρασης που θα έχει η παρέμβαση στην αυτοεκτίμηση του παιδιού (Πόρποδας, 2003).

 Η παράλειψη και τα λάθη είθισται να οφείλονται στη μη προσεκτική εξέταση των βασικών χαρακτηριστικών της δυσλεξίας ή στη μη εξακρίβωση της υγιούς ακοής, όρασης και κινητικότητας του παιδιού. Ακόμη η διάγνωση μπορεί να λανθάνει στο συμπέρασμα ότι υπάρχει κάποιο οργανικό νόσημα ή στο ότι η νοημοσύνη του παιδιού δεν εξελίσσεται (Λιβέρη- Καντερέ,2005). Άλλα ενδεχόμενα που οδηγούν σε λανθασμένου τύπου διάγνωση για την κλινική εικόνα του μαθητή είναι οι παρατηρούμενες συναισθηματικές, κοινωνικές ή οικογενειακές δυσκολίες οι οποίες αποτελούν την αιτία των ακαδημαϊκών δυσκολιών του ατόμου ή ενδέχεται επίσης να είναι η απόρροια όλων εκείνων των δυσκολιών και των αποτυχιών που έχει βιώσει το παιδί (Ζακοπούλου, Τσαρουχά, 2009).

Το λάθος ίσως οφείλεται επίσης στο να μην αντιληφθεί ο ειδικός της διάκριση ανάμεσα στις δυσκολίες που οφείλονται σε μαθησιακή διαταραχή από τις δυσκολίες που είναι αποτέλεσμα περιορισμένων ευκαιριών για μάθηση και εκπαίδευση, όπως είθισται να συμβαίνει με οικογενειακά προβλήματα όπου είναι ελλιπής η ψυχολογική και συναισθηματική στήριξη του παιδιού (Αυλίδου- Δοίκου, 2002).

 Με λανθασμένη διάγνωση, με διάγνωση που βρίθει παραλείψεων, είναι εύλογο να μην υπάρξει δυνατότητα σωστής επιλογής παρεμβάσεων και στρατηγικών. Μια λανθασμένη διάγνωση, μόνο επιπτώσεις μπορεί να επιφέρει. Όταν η διάγνωση δεν είναι έγκυρη και αξιόπιστη, θα εφαρμοστούν μέθοδοι και τεχνικές που δεν θα επιτρέψουν στο παιδί να εξελιχθεί και η βοήθεια θα είναι μηδαμινή. Για τον λόγο του ότι η δυσλεξία είναι ιδιαιτερότητα που χρειάζεται λεπτομερή εξέταση και προσοχή, θα πρέπει να εξακριβώνεται η εγκυρότητά της ώστε η παρέμβαση να είναι άμεση και αποτελεσματική.

 

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

 

  Η έγκαιρη και ακριβής διάγνωση της δυσλεξίας αποτελεί μια δυναμική συνισταμένη για τους ειδικούς για τον λόγο ότι σημειώνονται μεγάλες πιθανότητες για να ξεπεραστούν τα προβλήματα της δυσλεξίας εφαρμόζοντας τις ανάλογες παρεμβατικές ενέργειες (Κολτσίδας, 2008). Η διάγνωση της δυσλεξίας γίνεται με τον αποκλεισμό των διαφόρων περιβαλλοντικών παραγόντων που επισύρουν δυσκολίες ανάγνωσης και γραφής, ορθογραφίας και μνήμης. Η δυσλεξία δε δύναται να διαγνωσθεί σε παιδιά που λείπουν από το σχολείο ή παιδιά τα οποία προέρχονται από ένα μη προνομιούχο κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον και είναι μειωμένης αντίληψης (Αναστασίου, 2008).

   Εν κατακλείδι, είναι πολύ σημαντικό να ακολουθείται μια διεξοδική διαδικασία αξιολόγησης που να περιέχει στο ενεργητικό της πληροφορίες με διαφορετικές μεθόδους και επίσης να διεξάγεται από διεπιστημονική ομάδα, αρκούντως καταρτισμένη στη διαδικασία της αξιολόγησης και στην εκτίμηση της κλινικής εικόνας του παιδιού. Χρήζει αδήριτης ανάγκης η σωστή, ειδική και εξατομικευμένη αντιμετώπιση αλλά και συμπαράσταση από το σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού που θα δημιουργήσουν συνθήκες για βελτίωση και εξέλιξή του μέσα από τις καλές του σχολικές επιδόσεις .

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνική :

 

• Αναστασίου, Δ. (2008). Δυσλεξία- θεωρία και έρευνα, όψεις πρακτικής. Τόμος Α. Αθήνα : Ατραπός

 

• Αυλίδου- Δοίκου, Μ. (2002). Δυσλεξία- συναισθηματικοί παράγοντες και ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

 

 

• Ζακοπούλου, Β., Τσαρουχά, Ε. (2009). ΠροΑναΓράφω. Χανιά : Γλαύκη

 

• Κολτσίδα, π. (2008). Το συναίσθημα της μοναξιάς σε παιδιά με χαμηλή σχολική επίδοση : Η παράμετρος της δυσλεξίας. Ιωάννινα : Π.Τ.Δ.Ε

 

 

• Λιβέρη- Καντερέ, Α. (2005). Εσύ ξέρεις τι είναι… δυσλεξία; Αθήνα : Περιβολάκι

 

• Μήτσιου- Δάκτυλα, Γ. (2008). Δυσλεξία, νευροψυχολογία μαθησιακών διαταραχών: Διάγνωση και αντιμετώπιση. Αθήνα : Χρήστος Ε., Δαρδανός

 

 

• Πόρποδα, Κ. (2003). Δυσλεξία : Η ειδική διαταραχή του γραπτού λόγου. Ψυχολογική θεώρηση. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα

 

Ξένη :

 

• Bakker, D. (2000). Neuropsychological treatment Of Dyslexia. New York. Oxford University Press.
• Brookes, G. (2007). Dyslexia 2^ndedition. London- New York. Continuum International Publishing Group.