Του Νίκου Τσούλια
«Το σχολείο δεν αλλάζει αλλάζοντας το σχολείο», τονίζουν πολύ εύστοχα παιδαγωγοί και ακόμα πιο πολύ κοινωνιολόγοι και φυσικά το νιώθουν πολύ έντονα οι μαχόμενοι εκπαιδευτικοί. Η εξήγηση είναι απλή. Το σχολείο ως βασικός κοινωνικός θεσμός, ως στοιχείο του κοινωνικού εποικοδομήματος κινείται με βάση το συγκείμενο, το οποίο και επικαθορίζει τις ουσιαστικές επιλογές του.
Όλες οι αποχρώσεις των μαρξιστικών και ταξικών αναλύσεων πηγαίνουν την υπόθεση ένα βήμα πιο πέρα. Θεωρούν το σχολείο ως αναπαραγωγό της κυρίαρχης τάξης και της κρατούσας ιδεολογίας, και ως εκ τούτου τα περιθώρια της ελευθερίας του και της αυτονομίας του είναι περιορισμένα και επισημαίνουν ότι το αστικό σχολείο δεν μπορεί να γίνει δημοκρατικό και χειραφετητικό σχολείο!
Σ’ αυτό το σημείο εκτιμώ ότι μπορούν να προβληθούν ενστάσεις και διαφορετικές προσεγγίσεις. Η «κριτική θεωρία» και η «κριτική παιδαγωγική» θεωρούν ότι το σχολείο και η εκπαίδευση ναι μεν αναπαραγάγουν την κυρίαρχη κοσμοθεωρία αλλά παράλληλα την αμφισβητούν μέσα από την όλη λειτουργία τους – έχουν δηλαδή δυνατότητες δημιουργικότητας και ελευθερίας. Εκτιμούν δηλαδή ότι το σχολείο «βιώνει» αυτή την κυρίαρχη αντινομία αλλά και διατρέχεται από πολλαπλές αντιφάσεις, που προκύπτουν από πολλές πηγές, χωρίς ωστόσο να μεταπίπτει σε ένα λειτουργικό ρόλο αντηχείου της κυρίαρχης ιδεολογίας και του αξιακού φορτίου της. Επιδιώκω να στηρίξω αυτή την άποψη.
Πρώτη και βασική πηγή που προκαλεί αντίφαση στο σχολείο και η οποία είναι παράλληλα πεδίο κριτικής προσέγγισης των πραγμάτων και στερέωμα χειραφέτησης του ανθρώπου είναι ο ίδιος ο χαρακτήρας της γνώσης και της μάθησης. Η γνώση όταν συνδέεται με μορφωτικά χαρακτηριστικά, έχει πάντα απελευθερωτικό περιεχόμενο, καλλιεργεί κουλτούρα αμφισβήτησης, θέτει βάσεις έρευνας και αναζήτησης, προκαλεί κοσμοαντίληψη κριτικής θεώρησης της κοινωνικής πραγματικότητας. Κάθε γνώση έχει στον πυρήνα της την κριτική σκέψη και την αμφιβολία, γιατί είναι πάντα στη παραμεθόριο της διαρκούς αναθεώρησης.
Οι εκπαιδευτικοί, ως το κύριο υποκείμενο του σχολείου, δεν λειτουργούν και δεν νιώθουν ότι είναι τυφλοί αναπαραγωγοί του συστήματος εξουσίας και της κυρίαρχης ιδεολογίας – αντίθετα συνειδητοποιούν ότι έχουν φοβερές δυνατότητες αμφισβήτησής τους. Και αυτό δεν συνδέεται μόνο με την προαγωγή των μεγάλων παιδαγωγικών και ουμανιστικών συμβόλων του Προμηθέα ή της Αντιγόνης αλλά και με κάθε πτυχή της μάθησης που «επιχειρεί» να ερμηνεύσει τον κόσμο, να δημιουργήσει ερείσματα για μια δίκαιη κοινωνία, να ανοίξει δρόμους αυτογνωσίας. Προφανώς μιλάμε πάντα για τον εκπαιδευτικό που δεν είναι υπαλληλοποιημένος αλλά είναι βαθιά ουμανιστής και επιζητεί και ο ίδιος την ελευθερία του πνεύματός του.
Ο παιδαγωγικός διάλογος καθ’ εαυτός είναι μια φοβερά ενεργητική λειτουργία και μέσα από την απορία και την ανάλυση και των δύο πλευρών, εκπαιδευτικών και μαθητών, αναγκαστικά θέτει τα μεγάλα ζητήματα επί τάπητος. Ποια είναι η φύση της κοινωνίας, σε τι κόσμο θέλουμε να ζήσουμε, γιατί οι αξίες του σχολείου δεν έχουν πέραση εκτός των τειχών του, ποιος είναι ο σκοπός της γνώσης, ποιο είναι το νόημα της ζωής, πώς διαμορφώνεται το μέλλον των ανθρώπων και των λαών; Είναι ένα διαρκώς διεγερμένο πεδίο αντιπαράθεσης ιδεών και αντιλήψεων και ως εκ τούτου προσφέρει δυνατότητες αμφισβήτησης της όποιας κρατούσας κατάστασης.
Εδώ πρέπει να σταθούμε. Αν δηλαδή εξαντλούμε τις δυνατότητες του πάντα επαναστατικού χαρακτήρα της γνώσης και του διαλόγου, της παιδαγωγικής αυτονομίας και των ανθρωπιστικών αξιών, της κριτικής σκέψης και της ελευθερίας του πνεύματος Εδώ οφείλουμε εμείς οι εκπαιδευτικοί να κάνουμε αυτοκριτική. Εκπαιδεύουμε στα σχολεία με πολλές γνώσεις γενιές και γενιές Ελλήνων. Αλλά μορφώνουμε και διαπαιδαγωγούμε, διαμορφώνουμε κριτική σκέψη, καλλιεργούμε στα παιδιά και στους νέους το πώς να σκέπτονται, να βρίσκουν ποιο είναι το πραγματικό συμφέρον τους, ποιες είναι οι πραγματικές αξίες και να δημιουργούν το νόημα της ζωής;
Ιστορικά, αν δούμε την πορεία της θεσμικής μας εκπαίδευσης, θα διαπιστώσουμε ότι οι μεγάλες και ουσιαστικές δημοκρατικές μεταρρυθμίσεις έγιναν όταν το περιεχόμενό τους συνδέθηκε με ευρύτερα κοινωνικά προτάγματα, όπως το κίνημα του δημοτικισμού, η γλωσσική μεταρρύθμιση της δεκαετίας του 1970, ο εκδημοκρατισμός και ο εκσυγχρονισμός της δεκαετίας του 1980.
Είναι αλήθεια ότι η κοινωνία μας δεν θέλει να παιδαγωγήσει τη νέα γενιά σε ό,τι ο πολιτισμός και η ανθρωπιστική παιδεία επιτάσσουν. Γιατί είναι μια κοινωνία που δεν πιστεύει στον εαυτό της, που κρύβεται από το πραγματικό είδωλό της… Και αυτή είναι η πιο βαθιά αντίφαση του σχολείου και της εκπαίδευσης, που ναι μεν μπορεί να μην την υπερβαίνουν, αλλά έχει νόημα και αξία να αγωνίζονται για να την αποκαλύπτουν και να προάγουν την κουλτούρα της αμφισβήτησης και της δημιουργικότητας!
Σήμερα το σχολείο βρίσκεται στη σκληρή δοκιμασία δύο μεγάλων και ομόρροπων οικονομικών και πολιτικών «ρευμάτων», του διάχυτου νεοφιλελευθερισμού και των απανωτών μνημονίων – ουσιαστικά είναι παράγωγα του νεοφιλελευθερισμού -, που το αποδομούν όχι μόνο στα εξωτερικά χαρακτηριστικά του αλλά και στο ίδιο το περιεχόμενό του. Και εφαρμοστής αυτών είναι μια δήθεν αριστερή κυβέρνηση, η οποία μέσα στο δικό της χαρακτηριστικό κλίμα της πιο μεγάλης δημαγωγίας που έχει γνωρίσει η χώρα μας στη μεταπολίτευση βαφτίζει την αποδόμηση και την αντιμεταρρύθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης ως «μεταρρύθμιση» και καμαρώνει κάθε ημέρα στην επί τούτου καλλιεργούμενη δημοσιότητα.
Μπορεί να μη ζητάει ο κ. Γαβρόγλου να θεωρηθεί ως συνεχιστής του Γληνού και του Δελμούζου, αλλά ο συνολικός τρόπος που κινείται αποπνέει υπερτροφική αλαζονεία και περισσή αμετροέπεια όσον αφορά την εφαρμοζόμενη αντιεκπαιδευτική πολιτική του. Κινείται ομόρροπα αλλά και προκλητικά με βάση τη γενικότερη μνημονιακή πολιτική της συγκυβέρνησης ΣΥ.ΡΙΖ.Α. – ΑΝ.ΕΛ. Δεν έχει κανενός είδους συστολή για την αποδιοργάνωση του σχολείου που προκαλεί. Κάνει και ότι δεν βλέπει ότι η Ν.Δ. δεν τον αντιπολιτεύεται σχεδόν σε τίποτα – αν εξαιρέσουμε το ζήτημα της αριστείας και εκείνου της ρύθμισης των ιδιωτικής εκπαίδευσης.
