Οι εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, αποτελούν συστατικό στοιχείο του εκπαιδευτικού μας συστήματος, συνδεόμενες με τους μορφωτικούς στόχους του σχολείου και με την κοινωνική και επαγγελματική εξέλιξη των νέων. Υπηρετούν τη συνολική μορφωτική ανέλιξη ευρέων κοινωνικών στρωμάτων της νεολαίας, προωθώντας τη διεύρυνση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και τη συστηματική προαγωγή της ποιότητας των σπουδών.
Αυτό ιστορικά αποτέλεσε ένα από τα πιο σημαντικά συγκριτικά πλεονεκτήματα της προοδευτικής πολιτικής πρότασης απέναντι στην συντηρητική πολιτική για συρρίκνωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και αναστολή της συνολικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας μας.
Οι ριζικές αλλαγές στη διεθνή σκηνή στο οικονομικό, κοινωνικό και πολιτιστικό πεδίο, αλλά και οι μετασχηματισμοί της ελληνικής κοινωνίας επιτάσσουν το διαρκή εκδημοκρατισμό του εκπαιδευτικού μας συστήματος με την ταυτόχρονη προσπάθεια για τη διαμόρφωση ουσιαστικών μορφωτικών εφοδίων και επαγγελματικών δεξιοτήτων στους νέους μας προκειμένου να αντιμετωπίσουν θετικά και γόνιμα ένα διαρκώς αναπτυσσόμενο ανταγωνιστικό περιβάλλον. Η διαμόρφωση μια σύγχρονης δημοκρατικής πολιτείας και η μετάβαση της οικονομίας μας στην νέα εποχή της γνώσης και των πληροφοριών απαιτούν πολίτες με πολλαπλές εκπαιδευτικές δυνατότητες και προοπτικές.
Ωστόσο, η σταθερή εμμονή των περισσότερων υπουργών παιδείας στη διάρκεια της μεταπολίτευσης να ασχολούνται πρωτίστως με το σύστημα πρόσβασης των μαθητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, έχει προκαλέσει σοβαρά προβλήματα στη λειτουργία και στους προσανατολισμούς της εκπαίδευσης. Σε καμιά άλλη χώρα της Ευρώπης δεν παρατηρείται αυτό το φαινόμενο και δύσκολα μπορεί εξηγηθεί από έναν εξωτερικό παρατηρητή.
Ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα στο εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι το εξεταστικό, όχι ως πρόβλημα καθεαυτό και αυτόνομο, αφού είναι επιμέρους και δευτερεύον ζήτημα του όλου παιδαγωγικού μας «παραδείγματος», αλλά ως αιτία δημιουργίας προβλημάτων στη λειτουργία της εκπαίδευσης. Το Υπουργείο Παιδείας κατ’ επανάληψη επικεντρώνει το πολιτικό του ενδιαφέρον εδώ, λόγω της αυξημένης κοινωνικής απαίτησης για την πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Απ’ εδώ αναπαράγεται στη συνέχεια η «διογκωμένη» σπουδαιότητά του και η αναγωγή του σε κορυφαίο εκπαιδευτικό θέμα.
Ταυτόχρονα, η διαρκής τριβή με το εξεταστικό τροφοδοτεί μια απόλυτα χρησιμοθηρική και αγοραία αντίληψη για τη γνώση και την εκπαίδευση και ενισχύει τη φροντιστηριακή τάση. Όσο για το γενικότερο και ουσιαστικότερο ρόλο της αγωγής και της ουσιαστικής μόρφωσης δεν τον αντιμετωπίζουμε ουσιαστικά, απλώς όταν ξεφυτρώνουν κάποια ακραία παραδείγματα αντι-παιδαγωγικής συμπεριφοράς, ξαφνιαζόμαστε (!) και ηθικολογούμε γενικά και αόριστα και αυτό όσο βαστάει το θέμα στην τηλεόραση.
Αλλά, εκτός αυτών, μετασχηματίζεται η ίδια η ουσία της μάθησης με την αναγωγή του συστήματος πρόσβασης ως του κρίσιμου πεδίου της θεσμικής εκπαίδευσης. Αν ένας εκπαιδευτικός επιχειρήσει να αναφερθεί πέραν των «γραμμών του σχολικού βιβλίου» – λες και ότι οι «γραμμές» αυτές είναι τα σύνορα της γνώσης – είτε για την καλύτερη κατανόηση του εξεταζόμενου θέματος είτε για να ενισχύσει την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, θα συναντήσει την «παρατήρηση» των μαθητών ότι είναι εκτός βιβλίου και επομένως είναι χάσιμο χρόνου ή χίλια μύρια άλλα. Αν θέσει προβλήματα και ερωτήσεις, που σαφώς απαντώνται με βάση τη διδακτέα ύλη, αλλά δεν αναγράφονται σε κάποια σελίδα του βιβλίου, τότε θα διαπιστώσει ότι πρόκειται για «terra incognita»στους μαθητές. Αλλά μια τέτοια πρακτική δεν πρόκειται να τη βρούμε σε κάποια άλλη χώρα.
Η αναγωγή του εξεταστικού σε περίπου εθνικό θέμα, η δραματοποίηση του όλου σκηνικού, τα πρωτοσέλιδα, τα φροντιστηριακά ένθετα και οι εξεταστικές συνταγές των εφημερίδων (άραγε ο «Le Monde» ή οι «The Times» γιατί δεν έχουν μια ανάλογη ενασχόληση;), οι πλασματικοί κοινωνικοί οραματισμοί (που αγγίζουν την άποψη ότι η ευτυχία του ανθρώπου εξαρτάται μόνο από το τάδε πτυχίο), η απουσία παιδαγωγικής κουλτούρας σε γονείς και εκπαιδευτικούς και κυρίως η αδυναμία διαμόρφωσης πολιτικής επί της ουσίας της εκπαίδευσης στην επίλυση των προβλημάτων και στην προώθηση μιας γνωσιοκεντρικής στρατηγικής για τη δημόσια εκπαίδευση, συνθέτουν μια εικόνα συνολικής καθυστέρησης, δηλώνουν μια αδυναμία να δούμε ως πολιτεία τα θεμελιακά προτάγματα της εποχής. Και αυτή η εικόνα υπο- ανάπτυξης, πρέπει να αμφισβητηθεί.
