Του Νίκου Τσούλια
Γίνεται κριτική – όμως όλο και λιγότερη με βάση τις σύγχρονες εξελίξεις τόσο στην εκπαιδευτική και στην κοινωνιολογική θεωρία όσο και στις θετικές επιστήμες – ότι η παιδαγωγική δεν είναι επιστήμη, γιατί δεν έχει αυστηρή ερευνητική μεθοδολογία, νόμους και μετρήσεις κάποιων ποσοτικών μεγεθών.
Όμως, αυτή η εικόνα έχει πλέον ανατραπεί. Η ερευνητική μεθοδολογία δεν υπόκειται μόνο στα πλαίσια των ποσοτικών μετρήσεων, του μαθηματικού φορμαλισμού και της απόλυτης αιτιοκρατίας. Έτσι, για παράδειγμα, στην ερευνητική μέθοδο της «ανάλυσης περιεχομένου» δεν αρκεί μόνο η ποσοτική της διάσταση αλλά και η αντίστοιχη ποιοτική της, προκειμένου να αναλυθεί επιστημονικά το προς μελέτη αντικείμενο.
Αλλά η μεγάλη αμφισβήτηση του θετικιστικού πνεύματος στην επιστημονική έρευνα ήλθε στον ίδιο τον πυρήνα αυτού του πνεύματος. Στο χώρο της Φυσικής δεν ισχύει καθολικά πλέον η αιτιοκρατία της κλασικής εκδοχής της, αφού στον κβαντικό κόσμο είναι η πιθανοκρατία εκείνη που μπορεί να προσδιορίζει την μελέτη του μικρόκοσμου.
Η παιδαγωγική είναι επιστήμη, γιατί χρησιμοποιεί απόλυτα στέρεες ερευνητικές μεθόδους: ανάλυση περιεχομένου, παρατήρηση, πείραμα, ερωτηματολόγια, ερμηνευτική μέθοδο, φαινομενολογική μέθοδο, συγκριτική μέθοδο κλπ. Ιστορικά, η πορεία επιστημονικοποίησης της παιδαγωγικής αρχίζει από τον E. Durkheim με τη θεσμοποίηση της Κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Έκτοτε, έχει τρέξει πολύ νερό στο αυλάκι των μεθοδολογιών έρευνας που ανέδειξε και αναδεικνύει η πάντα δυναμική λειτουργία της παιδαγωγικής. Προς τούτο αρκεί να αναφέρουμε τα νέα στοιχεία που έχουν προσθέσει η ειδική αγωγή, η διαπολιτισμική και η πολυπολιτισμική εκπαίδευση, η ψυχολογία του παιδιού και του εφήβου κλπ
Η όποια απροσδιοριστία της παιδαγωγικής – που πηγάζει από την πολυπλοκότητα και από τη μεταβλητότητα των παραγόντων της – αποτελεί πλούτο δυναμικής για τη συνεχή βελτίωσή της. Άλλωστε, η διδασκαλία δεν είναι μια μονομερής λειτουργία με την «αφήγηση» ενός γνωστικού αντικειμένου. Η παραδοσιακή μορφή της έχει εκπνεύσει. «Η διδακτική διαδικασία στη σχολική τάξη προσανατολίζεται σ’ έναν υποθετικό μέσο όρο επίδοσης των μαθητών, έτσι ώστε ούτε οι καλύτεροι ούτε οι ασθενέστεροι μαθητές να δέχονται τα απαραίτητα για την ψυχική τους εξέλιξη, το ρυθμό μάθησης και τις ικανότητές τους ερεθίσματα» (Π. Ξωχέλλης, Παιδαγωγική του Σχολείου).
Σήμερα, απαιτείται η διαφοροποιημένη διδασκαλία – η μεγαλύτερη ίσως πρόκληση για έναν εκπαιδευτικό – , έτσι ώστε να ανταποκρίνεται στις πολλαπλές μαθησιακές δυνατότητες και ανάγκες των μαθητών του. Μπορούμε, εκ τούτου, να ισχυριστούμε ότι διατηρεί και έναν χαρακτήρα τέχνης, που της προσδίδει δυναμική αφού η διδασκαλία και η μάθηση πέραν των γενικών αρχών και κανόνων τους έχουν και ιδιαιτερότητες που αναφέρονται στην προσωπικότητα και στη συμπεριφορά κάθε εκπαιδευόμενου. Γι’ αυτό «έχει και μια όψη τέχνης, η οποία όμως στηρίζεται σε ακριβείς επιστημονικές γνώσεις» (J. Piaget., Περί Παιδαγωγικής).
Ο εκπαιδευτικός θεωρείται πλέον ως ένας ερευνητής της δράσης. Το σχολείο είναι «οργανισμός μάθησης» και η σχολική αίθουσα αποτελεί διαρκή πηγή έρευνας και γνώσης και για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. «Η διδασκαλία και η έρευνα πρέπει να γίνουν συνδραστηριότητες, για μια άρτια λειτουργία του σχολείου. Στην έρευνα δράσης, ο εκπαιδευτικός υιοθετεί το ρόλο του ερευνητή στην τάξη… Η έρευνα δράσης έχει κάποια βασικά συστατικά τον έλεγχο ιδεών στην πράξη ως μέσο αύξησης της γνώσης για τα αναλυτικά προγράμματα, τη διδασκαλία και τη μάθηση» (G. Verma, K. Mallick, Εκπαιδευτική έρευνα).
Σήμερα, η μεγαλύτερη πρόκληση της παιδαγωγικής είναι αλλού (και πάντως όχι στην απολογία της έναντι ενός παλαιού τύπου θετικιστικού πνεύματος), στην αγωγή των μαθητών στα πεδία της αρετής, στην καλλιέργεια αγωνιστικής στάσης ζωής, στην προαγωγή των ουμανιστικών αξιών στους μαθητές σε έναν κόσμο που είναι πλήρως εμπορευματοποιημένος.
