Οι κρίσεις στη σχολική μονάδα

Οι κρίσεις στη σχολική μονάδα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

 

Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα, τα απροσδόκητα γεγονότα αλλά και οι καταστάσεις που βιώνουν οι μαθητές επηρεάζουν την ψυχοσύνθεσή τους αλλά και την καθημερινή τους ζωή και δράση όχι μόνο στο οικογενειακό, αλλά και στο σχολικό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (Γουναρόπουλος, 2008:32). Οι ανεξέλεγκτες καταστάσεις οι οποίες λαμβάνουν χώρα είτε στη σχολική ζωή είτε έξω από αυτή, επιτάσσουν μια αποτελεσματική και άμεση αντιμετώπιση των πιθανών κρίσεων αλλά και τον προβληματισμό που εγείρεται για την πρόληψη από την σχολική κοινότητα με απώτερο σκοπό την ελαχιστοποίηση και κατά συνέπεια την εξάλειψη τέτοιων περιστατικών (Αθανασούλα- Ρέππα, 2009:46).

Τα γεγονότα αυτά ενδέχεται να είναι τάσεις αυτοκτονίας, φυσικές καταστροφές όπως πλημμύρα ή σεισμός, σχολικός εκφοβισμός, σωματική και σεξουαλική κακοποίηση, λεκτική βία και άλλα. Είναι διαφορετικές περιπτώσεις με τις οποίες έρχεται αντιμέτωπος ο μαθητής, όμως με βάση τις έρευνες αποτελούν τους κύριους παράγοντες πρόκληση των κρίσεων προς διαχείριση από το σχολείο. Μείζονος σπουδαιότητας είναι η σχολική ψυχολογία επιχειρώντας να βοηθήσει τους παράγοντες εκείνους της εκπαίδευσης ώστε να προετοιμάσουν τους μαθητές να διαχειριστούν τέτοιου είδους κρίσεις κι έτσι με την ανάπτυξη όλων των όψεων της προσωπικότητάς τους που το σχολείο υπηρετεί, να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά την οποιαδήποτε κρίση και μετέπειτα, στην ενήλικη ζωή τους (Καραθάνου, 2006:12).

 Εξέχουσας σημασίας είναι τα σχολικά συστήματα να σχεδιάσουν και να αναπτύξουν δράσεις για την ευνοϊκή μεταχείριση των μαθητών που ένεκα των κρίσεων, νιώθουν ταραγμένοι και αναστατωμένοι ψυχικά. Πρόκειται για οργανωτικές δράσεις με μια σωρεία στόχων στην πρόληψη και στην ετοιμότητα, στην πνευματική επιμόρφωση των εμπλεκομένων στη διαχείριση αυτών των κρίσεων ή στις δράσεις μετά την κρίση με απώτερο σκοπό την ομαλή ροή της σχολικής φοίτησης (Κασουλίδης, 2011:39).  Η ανεπάρκεια της ετοιμότητας απέναντι στην κρίση επιτείνει το ενδεχόμενο του αρνητικού αντίκτυπου στον μαθητόκοσμο αλλά και στους διδάσκοντες.

Στην περίπτωση εκείνη κατά την οποία δε δοθεί η προσήκουσα προσοχή σε ένα τραύμα του παιδιού, η αδυναμία ανταπόκρισης  στα σχολικά καθήκοντα, ενδέχεται να εξελιχθεί σε μόνιμη χαμηλή σχολική επίδοση. Όπως είναι φυσικό, το σχολείο δε δύναται να προβλέψει μια ενδεχόμενη κρίση, ωστόσο οι διδάσκοντες παρατηρώντας αρνητική διάθεση στον μαθητή ή τη μαθήτρια, μπορεί να επιστήσει την προσοχή στους γονείς και να συνεργαστούν ώστε να δοθούν λύσεις. Εκεί παρεμβαίνει σχολική ψυχολόγος, αν διαθέτει το σχολείο ή παραπομπή σε κάποιον ειδικό συζητώντας με το παιδί. Η συνεργασία σχολείου και οικογένειας έχει τη δυνατότητα να βοηθήσει το παιδί να διαχειριστεί τη  κρίση βασιζόμενο στους δύο αυτούς παράγοντες που δύναται να σταθούν πολύτιμοι αρωγοί στην επίλυση των ζητημάτων που θα προκύψουν. Όταν ο μαθητής πρόκειται να βιώσει μια απώλεια αγαπημένου προσώπου λόγω μακρόχρονης ασθένειας με προσδόκιμο ζωής, τότε ο σχολικός ψυχολόγος δύναται να χειριστεί δεόντως την κατάσταση. Μια υγιής σχολική κουλτούρα αλλά και το θετικό κλίμα που επικρατεί κατά τη διδακτική δραστηριότητα, ενδέχεται να κωλύονται από καταστάσεις κρίσεων οι οποίες παραγκωνίστηκαν λόγω έλλειψης της απαιτούμενης σημασίας που έπρεπε να δοθεί (Ιορδανίδης & Σωτηρίου, 2015:28).  

 Επιπρόσθετα, η διαχείριση της κρίσης είναι ένα αίτημα των νέων κοινωνικών επιταγών αλλά και των πολιτών, που απαιτεί την πιο αποδοτική, άμεση και συντονισμένη προσπάθεια ατόμων και φορέων για το κοινό καλό όλων των εμπλεκομένων. Εδώ χρειάζεται να επισημανθεί ο ενεργός ρόλος των γονέων οι οποίοι εκφράζουν τη δυσαρέσκειά τους όταν η παρέμβαση σε μια κρίση είναι υποτονική , ανενεργή ή αδύναμη (Χατζηνικολάου, 2014:33). Δεν είναι λίγες οι φορές που δε δίνεται η απαιτούμενη σημασία στο ενδεχόμενο κρίσης των μαθητών από τους διδάσκοντες λόγω περιορισμένου χρόνου από αυτούς ή απουσία έμπρακτου ενδιαφέροντος. Αρκετές φορές οι γονείς δεν εμφανίζονται σε συναντήσεις με τους διδάσκοντες ή οι τελευταίοι θεωρούν ότι το έργο τους επικεντρώνεται αποκλειστικά στον ρόλο της διδασκαλίας και μόνο αγνοώντας επιδεικτικά τον ψυχολογικό παράγοντα.  Για τον λόγο αυτό, τα σχολεία καλό είναι να βρίσκονται σε ετοιμότητα στη διαχείριση κρίσεων και παράλληλα οι διδάσκοντες ως άμεσα εμπλεκόμενοι αλλά και ως οι βασικοί συντελεστές για την ενίσχυση των πρωτοβουλιών, οφείλουν να αναλάβουν δράση.

 Οι κρίσεις είτε είναι αναπτυξιακές και εξελικτικές είτε προκύπτουν ξαφνικά. Αποτελούν δε αναπόσπαστο κομμάτι της ζωής το οποίο όλοι καλούμαστε να διαχειριστούμε. Οι επιπτώσεις αυτής της κρίσης είναι πολλές και διάφορες, ενώ το κύριο γνώρισμά της είναι ότι ο άνθρωπος κατακλύζεται από συναισθήματα απογοήτευσης και αποδιοργάνωσης, κάτι το οποίο δε του αφήνει περιθώρια για να αξιοποιήσει τις ικανότητές του (Φιλολιάς, 2015:51). Αυτά τα συναισθήματα κάνουν πιο έκδηλη την παρουσία τους στους εφήβους για αυτό και χρειάζονται κατευθυντήριες γραμμές για τη συναισθηματική και ψυχολογική τους στήριξη ώστε να ανταπεξέλθουν στις καταστάσεις εκείνες που απορρέουν από την κρίση (κατάθλιψη, επιθετικές τάσεις, κοινωνική απομόνωση) σε ικανοποιητικό βαθμό και να έχουν απόδοση.

 Οι προβληματισμοί γύρω από τη διαχείριση των κρίσεων στις σχολικές μονάδες επικεντρώνονται στον τρόπο με τον οποίο δύνανται να ανταπεξέλθουν στην κρίση, στα μέσα με τα οποία θα αντιμετωπιστούν οι κρίσεις, στις υπηρεσίες στις οποίες έχουν τη δυνατότητα να απευθύνονται σε περιπτώσεις κρίσεων καθώς και στο ζήτημα της πρόληψης ώστε να αποφευχθούν τέτοια περιστατικά (Σαβελίδης, 2011:49).  Τέτοιοι προβληματισμοί δίνουν τη δυνατότητα για την από κοινού πορεία με εμφανείς κατευθυντήριες γραμμές στηριζόμενες σε έναν ευρύτερο προγραμματισμό για την πιο αποδοτική διαχείριση της κρίσης. Αυτή η ετοιμότητα κατά τρόπο συστηματικό συμβάλλει στην ελαχιστοποίηση της έντασης του ψυχικού τραύματος που βιώνουν οι μαθητές κατά την κρίση. Επιπλέον, η ετοιμότητα αυτή συνδράμει στην ταχύτερη αντιμετώπιση με εύκολο τρόπο στο να είναι πιο ευέλικτοι οι μαθητές και οι διδάσκοντες στο να προσαρμόζονται εύκολα στις κρίσεις (Σφακιανάκης, 2008:33).

 Εν κατακλείδι, η οργάνωση και εκπόνηση ενός σχεδίου αντιμετώπισης και διαχείρισης των κρίσεων επιτάσσει ένα θεωρητικό πλαίσιο γύρω από το ζήτημα της κρίσης που αποσκοπεί στη βαθύτερη κατανόηση των όρων όπως διαχείριση κρίσεων αλλά και πρόληψη της κρίσης. Όταν λέμε κρίση εννοούμε τις διάφορες εκδηλώσεις συμπεριφοράς του μαθητή (κατάθλιψη, επιθετικότητα, απομόνωση) μετά από το βίωμα ενός θλιβερού γεγονότος ή μιας δυσάρεστης κατάστασης (απώλεια προσώπου, ενδοοικογενειακή βία, τάσεις αυτοκτονίας).

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: ΟΙ ΚΡΙΣΕΙΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ

• Θεωρητική προσέγγιση της κρίσης

 

Οι διαπραγματεύσεις γύρω από την κρίση επικεντρώνονται στον ορισμό της κρίσης ως «μια προσωρινή κατάσταση σύγχυσης και αναστάτωσης η οποία  διακρίνεται για την αδυναμία αντιμετώπισης από το άτομο που βιώνει αυτή τη συγκεκριμένη κατάσταση» (Παπαδοπούλου, 2015:39). Οι κρίσεις δεν απορρέουν μόνο από περιστασιακά γεγονότα αλλά κι από εξελικτικές μεταβατικές περιόδους (Brock, 2005:62). Πιο συγκεκριμένα, συναντώνται εξελικτικές κρίσεις οι οποίες είναι άρρηκτα συνυφασμένες με τη μετάβαση από μια εξελικτική φάση της ζωής στην άλλη και υπάρχει γενικά δυνατότητα να τις προβλέψουμε, ενώ οι τυχαίες κρίσεις είναι άμεσα συνδεδεμένες με απροσδόκητα γεγονότα που ασκούν επιρροή σε εκείνους οι οποίοι συνδέονται αισθητηριακά με το γεγονός που βιώνουν (Γκούβας, 2005:31).

 Ένα τρανό παράδειγμα είναι η σύγκρουση του λεωφορείου με την νταλίκα στην κοιλάδα των Τεμπών που άσκησε μεγάλη επίδραση σε όλους τους εμπλεκομένους σε αυτό. Η χρονική στιγμή κατά την οποία συμβαίνουν όλα αυτά (βιασμός, φυσικές καταστροφές, απώλεια αγαπημένου προσώπου ξαφνικά) καθιστούν εμάς τους ίδιους ως εν δυνάμει διαχειριστές των κρίσεων σαν τη μετάβαση από μια εξελικτική φάση στην άλλη, όπως από την εφηβεία στην ενηλικίωση (Bradley, 2006:17). Το άτομο πλέον δεν έχει τις ψυχικές δυνάμεις να ισορροπήσει σε κάθε μεταβατικό στάδιο και έτσι επηρεάζεται σε έντονο βαθμό η ψυχολογία του.   

 Μπορούμε να πούμε ότι η διαχείριση και επίλυση όλων αυτών των συγκρούσεων είτε είναι προσωρινές είτε εξελίσσονται, ενδέχεται να προέλθουν μέσα από προσωπικά αποθέματα ψυχής αλλά και κοινωνική υποστήριξη. Για να υπάρχει θετική έκβαση στην διαχείριση μιας κρίσης, χρειάζεται καλή διαχείριση των συναισθημάτων από το άτομο. Σε μια απροσδόκητη κρίση ο άνθρωπος δραστηριοποιείται για την αναζήτηση πιθανών λύσεων, για να ανταποκριθεί ικανοποιητικά στις αντίξοες συνθήκες, αλλά για να συναντήσει θετική έκβαση, καλό είναι να γνωρίζει πώς να διαχειρίζεται τα συναισθήματά του γιατί αλλιώς θα βρεθεί αντιμέτωπος με τις επιπτώσεις της ψυχολογίας του (Κασουλίδης, 2011:86).

 Η κρίση δύναται να οδεύσει τον άνθρωπο σε δύο εκ διαμέτρου αντίθετες κατευθυντήριες γραμμές: τον κίνδυνο αλλά και τη δυνατότητα για επιτυχία. Παρά το γεγονός ότι ενδεχομένως η κρίση νοείται ως κάτι το ιδιαζόντως επικίνδυνο, οι σύγχρονες στρατηγικές αντιμετώπισης που επιτάσσουν τέτοιου είδους γεγονότα, των αρνητικών συνεπειών της δημιουργούν πρόσφορο έδαφος για προσωπική εξέλιξη (Allen, 2012:77).  Η κρίση επιφέρει τέτοια σύγχυση που το άτομο αδυνατεί να διαχειριστεί τα συναισθήματά του. Τα παιδιά εκείνα τα οποία έρχονται αντιμέτωπα με τις κρίσεις και τις διαχειρίζονται με αίσια έκβαση, έχουν ψυχικά αποθέματα ώστε να έχουν αντοχές στη συναισθηματική έλλειψη ισορροπίας. Ο κάθε άνθρωπος δύναται να αντιληφθεί με τον δικό του τρόπο κάποια περιστατικά κρίσης (Alba, 2011:79).

Ακολουθεί ενδεικτικός πίνακας γεγονότων που επιφέρουν κρίση με αναφορά και σε συνάδοντα περιστατικά:

Κατηγορίες κρίσεων	Περιστατικά
Ασθένεια με συγκεκριμένο χρόνο ζωής ή κάποιος τραυματισμός	Παραμορφώσεις, ακρωτηριασμοί, ατυχήματα από μέσα μεταφοράς, προσπάθειες για αυτοχειρία, πυρκαγιά
Ξαφνική απώλεια προσώπου	Ασθένειες που οδηγούν σε θάνατο, τροχαία με ακαριαίο θάνατο, ανθρωποκτονίες
Επαπειλούμενος θάνατος	Χειροδικία, βιασμός, σωματική κακοποίηση από επιθετικές τάσεις, απαγωγή, βία μέσα στην οικογένεια
Πόλεμος	Ομηρίες και τρομοκρατία, βασανιστήρια, αεροπειρατεία
Φυσικές καταστροφές	Τυφώνες, φωτιές, πλημμύρες, τσουνάμι, σεισμός

 

 

 Η γενεσιουργός αιτία για να υποστεί κάποιος μια κρίση είναι ένα γεγονός στο οποίο ελλοχεύουν κίνδυνοι. Το πώς ερμηνεύει το άτομο την κρίση, εκφράζει τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται τη διαχείρισή της. Κατά καιρούς υποστηρίζεται ότι η κατάσταση κρίσης την οποία βιώνει ένας άνθρωπος, προσδιορίζεται από συναισθηματικό στρες, πλήρη σύγχυση και μια ψυχοσυναισθηματική αναταραχή λόγω της έντασης για την αναζήτηση και εύρεση στρατηγικής (ειδικής μεθόδου όπως αυτογνωσία) για τη λύση προβλήματος (Κασουλίδης, 2011:52). Ύστερα επέρχεται η ψυχική γαλήνη. Άρα, τα άτομα εκείνα που βιώνουν πολύ έντονα τα περιστατικά κρίσης, την αντιλαμβάνονται ως ένα γεγονός το οποίο όχι μόνο έχει επηρεάσει τη ζωή τους, αλλά την έχει αλλάξει ριζικά. Η ερευνητική δραστηριότητα των τελευταίων ετών τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό, έδειξε ότι η κατάσταση της κρίσης ύστερα από ένα απροσδόκητο γεγονός που επιφέρει ψυχολογική κατάπτωση, δεν μπορεί να αντιμετωπισθεί με τις κλασικές στρατηγικές αντιμετώπισης των στρεσογόνων καταστάσεων που βρίθουν έντονων συναισθηματικών εκρήξεων (Λυρατζής, 2009:91).

Χρειάζονται νέες στρατηγικές και μέθοδοι για την εξυγίανση των όρων ψυχικής υγείας του ατόμου που έχει βιώσει καταστάσεις κρίσεων. Εάν δε αποτύχουν οι στρατηγικές και οι μέθοδοι αυτές, η κατάθλιψη για τον άνθρωπο είναι μονόδρομος. Συνεπώς το άτομο χρειάζεται να υποβάλλεται στη χρήση νέων στρατηγικών και μεθόδων επιτυχούς αντιμετώπισης ώστε να βρεθεί εκείνη που αρμόζει στην εκάστοτε περίπτωση. Το κατά πόσο η νέα κατάσταση έτσι όπως έχει αυτή διαμορφωθεί, επαναφέρει το άτομο στην ψυχική του γαλήνη, είναι σε αντιστοιχία με τα ψυχικά του αποθέματα (Αθανασούλα- Ρέππα, 2009:76).

 Όσον αφορά στις σχολικές μονάδες, ο μαθητής δύναται να αντιμετωπίσει την κρίση είτε με οικειοθελή απουσία από το σχολείο ή μέσα από διάφορες ψυχοσωματικές αντιδράσεις. Όταν οι λύσεις είναι ευέλικτες και προσαρμόζονται στις περισσότερες καταστάσεις, εφόσον μεταξύ τους διαφέρουν, τότε το άτομο δύναται να ανακτήσει την ψυχική και συναισθηματική του ισορροπία (Γκούβα, 2005:68).

 Συνοπτικά, οι ως τώρα θεωρίες που αναφέραμε και έχουν διατυπωθεί για την εννοιολογική αποσαφήνιση της κρίσης, είναι ότι αυτή αποτελεί σύγχυση και αποδιοργάνωση του ατόμου ώστε να του προκαλεί ψυχική εξάντληση, χαμηλή αυτοπεποίθηση, στρες και σωματικές ενδείξεις ότι είναι καταπονημένο το άτομο από όλες τις πτυχές του κοινωνικού γίγνεσθαι όπως: οικογενειακές και εργασιακές σχέσεις, σύναψη διαπροσωπικών σχέσεων και κοινωνική αλληλεπίδραση από αυτές (Καραθάνου, 2006:44).  

Επιπλέον, οι κρίσεις νοούνται ως αδυναμία αντιμετώπισης μιας δυσάρεστης κατάστασης ένεκα της ξαφνικής τους παρουσίας ώστε οι ως τότε γνωστές αλλά και καινούριες στρατηγικές αντιμετώπισης είναι αδύναμες να λύσουν το πρόβλημα. Η μη αποδοτική στρατηγική επισύρει τη μείωση της αυτοπεποίθησης του ατόμου το οποίο δεν έχει αναπτύξει την ικανότητα να προσαρμοστεί στα νέα δεδομένα. Αυτό είναι κάτι ιδιαίτερα άσχημο για τα παιδιά τα οποία αισθάνονται περιθωριοποιημένα στον συναισθηματικό τους κόσμο εξαιτίας της μη διεύρυνσης των γνωστικών τους οριζόντων και αδύναμα να αντιμετωπίσουν την κρίση (Γουναρόπουλος, 2008:41). Τα άτομα τα οποία καταφέρνουν να διαχειριστούν σωστά την κρίση, πέρα του ότι έχουν ανακτήσει την ψυχική τους δύναμη και γαλήνη, έχουν αναπτύξει καινούριες στρατηγικές αντιμετώπισης των στρεσογόνων καταστάσεων. Στον αντίποδα συναντώνται και εκείνοι οι οποίοι δε δύνανται να λύσουν το πρόβλημα και απομονώνονται στην εσωστρέφειά τους. Εν κατακλείδι, οι κρίσεις είναι η αντίδραση στο ερέθισμα που δίνουν οι μη φυσιολογικές περιστάσεις (Γουναρόπουλος, 2008:45).

 

 

1.2   Διαχείριση των κρίσεων στη σχολική μονάδα

 

Η εκπαιδευτική κοινότητα του σχολείου αποτελεί έναν ζωντανό οργανισμό που χρειάζεται να έχει την προσήκουσα ισορροπία μέσα από μια «υγιή» κουλτούρα. Για να υπηρετήσει τις αξίες της, χρειάζεται αξιόλογο διδακτικό προσωπικό, αλλά και αρωγούς που θα συνδράμουν στη βέλτιστη διαχείριση των κρίσεων για την επίτευξη του επιθυμητού αποτελέσματος. Όταν γίνεται λόγος για διαχείριση της κρίσης εννοείται κάθε τι που απορρέει από το σχολικό σύστημα αλλά και από το κοινωνικό, πολιτισμικό, πολιτικό αλλά και φυσικό περιβάλλον ανάγοντας αυτή την επιρροή σε δυνατότητα για μια απόπειρα ισορροπίας σε μια μεγαλύτερη βαθμίδα (Κασουλίδης, 2011:32). Η παρέμβαση χρειάζεται να γίνεται μέσα στη σχολική μονάδα ή μέσα στη σχολική τάξη στο διδακτικό προσωπικό αλλά και σε όλους τους εμπλεκόμενους στο σχολείο φορείς (διευθυντής, παιδοψυχολόγος).

 Η σχολική κοινότητα οφείλει να είναι προετοιμασμένη προβαίνοντας στις κατάλληλες ενέργειες και δράσεις ώστε να ανταποκριθεί ικανοποιητικά στις κρίσεις μέσα από τη σωστή τους διαχείριση. Οι δράσεις αυτές καλό είναι να προσανατολίζονται στην πρόληψη για την αποφυγή των δυσάρεστων γεγονότων  μέσα σε έναν ευρύ προγραμματισμό δράσεων αλλά και στην αποδοτική αντιμετώπιση κάθε απροσδόκητου γεγονότος. Οπότε, η ετοιμότητα της σχολικής μονάδας ώστε να είναι σε ετοιμότητα στην οργάνωση ενός σχεδίου προετοιμασίας, την αξιοποίηση του εκπαιδευτικού έργου των διδασκόντων που δύνανται να παρέχουν τις υπηρεσίες τους στη διαχείριση και στην παρέμβαση. Τέλος, στην αξιολόγηση των παρεμβατικών ενεργειών διότι οι ομάδες διαχείρισης των κρίσεων είναι υπεύθυνες για την αρχή και το τέλος των ενεργειών αυτών (Ιορδανίδης&Σωτηρίου, 2015:86).

 Ύστερα από μια κατάσταση κρίσης στη σχολική μονάδα, εγείρονται προβληματισμοί και έντονες ανησυχίες για το πώς δύναται να ανταποκριθεί άμεσα στην άμβλυνση της κρίσης. Αυτή η αδήριτη ανάγκη χρειάζεται να ενημερώσει το διδακτικό προσωπικό του σχολείου ώστε να έχουν επίγνωση της κατάστασης αλλά και του τρόπου διαχείρισής της. Έτσι, θα εφαρμοστούν στρατηγικές και μέθοδοι κατάλληλες για την αποτελεσματική διαχείριση των κρίσεων.

 

1.3  Διαδικασία διαχείρισης κρίσεων

 

Στα πλαίσια της σχολικής κοινότητας, η πρώτη φάση στη διαδικασία διαχείρισης κρίσεων είναι η ετοιμότητα αλλά και η πρόληψη της κρίσης από τη σχολική μονάδα. Για την επιτυχία στο στάδιο αυτό της πρόληψης απαραίτητη είναι η δημιουργία ενός οργανωμένου σχεδίου δράσης αλλά και η προετοιμασία για απροσδόκητες καταστάσεις. Σε αυτό το στάδιο περιέχεται κάθε είδους μελέτη σχεδίου δράσης όπως επίσης η επεξεργασία των κρίσιμων περιστατικών τα οποία έχουν γίνει σε παρωχημένο χρόνο και έχουν αντιμετωπιστεί. Επιπλέον, εξέχουσας σημασίας είναι η διενέργεια των ασκήσεων προσομοίωσης για το διδακτικό προσωπικό οι οποίες περιέχουν κάποια σενάρια. Με βάση τον Σαβελίδη (2011), «οι ασκήσεις που καλείται να διενεργήσει το προσωπικό, ενδέχεται να περιέχουν δοκιμές οι οποίες προβλέπουν ένα προκαθορισμένο αποτέλεσμα, όπως επίσης παιχνίδια ρόλων, προσομοιώσεις αλλά και ασκήσεις» (σελ. 124). Εξάλλου, οι ασκήσεις καλό είναι να έχουν ως έρεισμα τα ρεαλιστικά σενάρια τα οποία έχουν σχεδιαστεί προσεκτικά και συμφωνήθηκαν με τους φορείς προκειμένου να μειωθεί ο κίνδυνος για την αναστάτωση στις επιχειρησιακές ασκήσεις (Γκούβας, 2005:66).

 Ένα επιτυχημένο σενάριο διαχείρισης των κρίσεων στο σχολείο είναι εκείνο που λαμβάνει υπόψη την οργάνωση αλλά και την εκπαίδευση ειδικών δικτύων προστασίας, την οργάνωση συγκεκριμένων σχεδίων τα οποία δίνουν σαφή προσανατολισμό για έκτακτα περιστατικά όπως επίσης και τον συντονισμό των ενεργειών σε συνεργασία με τις υπηρεσίες ψυχικής υγείας. Η ενίσχυση των πρωτοβουλιών από το διδακτικό προσωπικό και τους σχολικούς φορείς γενικά, είναι ένα άλλο πολύ σπουδαίο βήμα στη διαδικασία διαχείρισης κρίσεων. Τα σχολεία χρειάζεται να βρίσκονται σε συνεργασία με τις υπηρεσίες άμεσης επέμβασης όπως αστυνομία, κέντρα ψυχικής υγείας και άλλα ώστε σε κρίσιμες καταστάσεις να υπάρξει αποτελεσματική παρέμβαση (Χατζηνικολάου, 2014:81).

 Η δεύτερη φάση στη διαδικασία διαχείρισης περιέχει τον περιορισμό των συνεπειών στον απόηχο της κρίσης. Πιο συγκεκριμένα, απώτερος σκοπός είναι να αποφευχθεί η κλιμάκωση της κατάστασης ώστε να αντιμετωπιστούν τόσο οι συναισθηματικές, όσο και οι φυσικές ανάγκες ασφαλείας των εμπλεκόμενων φορέων, καθώς επίσης να ενημερωθούν οι γονείς για τις συνθήκες που επικρατούν. Πέραν τούτου, γίνεται απόπειρα να μπουν σε προτεραιότητα οι άμεσες ανάγκες των παιδιών όπως και να δοθούν οι πρώτες βοήθειες σε όσους τις χρειάζονται. Είναι κάτι σαν δευτερογενή πρόληψη, όπου γίνεται μια προσπάθεια να αποφευχθεί η όξυνση της κρίσης μέσα από την μείωση της πιθανότητας υπεροχής (Σφακιανάκη, 2008:56).  Εξάλλου, δε μπορεί να παραβλεφθεί το γεγονός ότι όλες οι κρίσεις ενέχουν μια προειδοποίηση λίγο πριν ξεσπάσουν. Αυτό φανερώνει ότι στον σχολικό χώρο καλό είναι να γίνονται οι απαιτούμενες δράσεις ώστε αυτές οι προειδοποιήσεις να εντοπίζονται στην αρχική φάση για να μη δυσκολεύεται ακόμη περισσότερο το έργο της παρέμβασης (Πασιαρδής, 2004:31).

 Η τρίτη φάση στη διαδικασία της διαχείρισης είναι η εξ ολοκλήρου αντιμετώπιση της κρίσης. Εδώ βασική επιδίωξη είναι η παρέμβαση στην εξέλιξη της κρίσης η οποία συνέβη σε συνθήκες που ευνόησαν αυτή την εξέλιξη. Οι πρώτες ενέργειες αντιμετώπισης των κρίσιμων περιστατικών από μέρους του σχολικού ηγέτη  είναι πρωτίστως η ανάκτηση του προσωπικού εξοπλισμού ασφαλείας. Έπεται η αξιολόγηση του είδους αλλά και της έκτασης της ανάγκης, ο καθορισμός της απειλής για την ανθρώπινη ζωή. Ακολούθως, η εφαρμογή κάποιων διαδικασιών του σχεδίου έκτακτης ανάγκης και κινδύνου αλλά και η ανάπτυξη ενός σχεδίου δράσης των κρίσιμων καταστάσεων με στόχους (Χατζηνικολάου, 2014:58). Επιπρόσθετα, η ενεργοποίηση των λειτουργιών αλλά και η κατάληψη των αντίστοιχων θέσεων από το διδακτικό προσωπικό με βάση τον σχεδιασμό και τέλος η συμπλήρωση της ειδικής φόρμας των διαδικασιών αντιμετώπισης για το κρίσιμο περιστατικό. Εδώ αξίζει να επισημανθεί η ανάγκη ορισμού ενός αναπληρωτή σχολικού ηγέτη που θα επιληφθεί των καθηκόντων του σε περιπτώσεις κρίσης αντικαθιστώντας επάξια τον σχολικό διευθυντή (Φιλολιάς, 2015:42).

 Στην περίπτωση εκείνη κατά την οποία υπάρξει κάποιος τραυματισμός ή σημειωθεί ένα περιστατικό το οποίο αποτελεί πραγματική απειλή για την ανθρώπινη ζωή, τότε ο σχολικός ηγέτης ή ο έκτακτος αντικαταστάτης του χρειάζεται να καλέσει άμεσα βοήθεια, να ειδοποιήσει τους γονείς και να εφαρμόσει ο ίδιος τις πρώτες βοήθειες ή τις τεχνικές υποστήριξης της ζωής τις οποίες ξέρει πολύ καλά καθώς επίσης να ενημερώσει τους υπευθύνους.

 Το αμέσως επόμενο στάδιο στη διαχείριση μιας κρίσης είναι η αποκατάσταση κατά την οποία αποπειράται να επανακάμψει ο σχολικός οργανισμός στην προ κρίσεως κατάστασή του, όπως ήταν πριν την κρίση και να συνεχίσει κανονικά τη ροή του και τον λειτουργικό του ρόλο. Συγκεκριμένα, αυτή η αποκατάσταση αποτελεί την ανασυγκρότηση και περιέχει όλες εκείνες τις δράσεις προκειμένου να αποκατασταθούν οι ζημιές λόγω του έκτακτου γεγονότος, να φτιαχτεί από την αρχή οτιδήποτε έχει καταστραφεί και να επαναλειτουργήσουν όσα, λόγω της κρίσης, έπαψαν να λειτουργούν. Η βασική επιδίωξη στη φάση της αποκατάστασης είναι η σταδιακή επαναφορά στις κανονικές και συνήθεις δραστηριότητες πριν την κρίση υπολογίζοντας την ποιοτική αναβάθμιση των ικανοτήτων και επιδόσεων. Δεν είναι λίγες οι κρίσεις εκείνες οι οποίες έχουν βραχυπρόθεσμες αλλά και μακροπρόθεσμες επιρροές στην ψυχολογία των μαθητών (Bradley, 2006:29).  Για τις βραχυπρόθεσμες λαμβάνεται υπόψη η διαχείριση μιας απώλειας, η αποκατάσταση των φυσιολογικών συνηθειών, η αντιμετώπιση των προβληματισμών που απασχολούν τους γονείς, η διεξαγωγή των ενημερωτικών συναντήσεων με το προσωπικό αλλά και οι παρεμβατικές ενέργειες στις σχολικές τάξεις. Με όλες αυτές τις δράσεις που ήδη έχουν αναφερθεί, παρέχεται η ευκαιρία να γίνει επαναφορά του γνωστικού και συναισθηματικού ελέγχου. Από την άλλη, οι μακροπρόθεσμες συνέπειες μιας κρίσης είθισται να είναι σοβαρές και να έχουν απήχηση ακόμη και για μεγάλο διάστημα μετά το ξέσπασμα της κρίσης (Brock, 2006:14). Για την αντιμετώπιση αυτών των δυσχερειών, υιοθετούνται διαδικασίες που αποσκοπούν στην εύρεση των μαθητών οι οποίοι έχουν ανάγκη από μακροπρόθεσμη θεραπεία. Ύστερα, δραστηριοποιούνται οι υπηρεσίες ψυχικής υγείας με σκοπό να σταθούν πραγματικοί αρωγοί στα παιδιά που χρειάζονται να επουλώσουν τις αντιδράσεις άγχους που τα ταλανίζουν. Για την αντιμετώπιση των δυσμενών συνθηκών που επικρατούν μετά την κρίση, συναντώνται διαδικασίες οι οποίες αρμόζουν στα παιδιά που χρειάζονται μακροπρόθεσμη θεραπεία (Allen, 2012:88). Ύστερα παρεμβαίνουν οι υπηρεσίες ψυχικής υγείας με σκοπό να βοηθήσουν τα παιδιά να ελαττώσουν ή και να εξαλείψουν τις αντιδράσεις άγχους τους που συνεχίζουν να συναντώνται. Εδώ περιέχεται η φάση της επανένταξης η οποία είναι μεγάλης σημασίας. Το σχέδιο για την εφαρμογή της επαναφοράς των παιδιών στη σχολική πραγματικότητα και που υποφέρουν από μετατραυματικό στρες, περιέχει μια σχέση διαρκούς αλληλεπίδρασης του σχολικού ψυχολόγου ή κάποιου άλλου ειδικού ψυχικής υγείας με τον μαθητή, όπου τόσο το παιδί όσο και οι γονείς του μαθαίνουν τους παράγοντες εκείνους που συμβάλλουν στην αποκατάσταση, την ανάπτυξη ενός εξατομικευμένου σχεδίου προστασίας αλλά και τη σταδιακή μείωση του επιπέδου παροχής στήριξης, αυξάνοντας συνάμα τόσο τον αυτοέλεγχο, όσο και την αυτονομία τους (Allen, 2011:48).

 Το τελευταίο στάδιο στη διαχείριση των κρίσεων είναι η ανθεκτικότητα. Αυτό σημαίνει ότι ο σχολικός οργανισμός που έχει διαχειριστεί σωστά την κρίση, έχει τη δυνατότητα να αξιοποιήσει τα αποτελέσματά της αλλά και την πείρα που αποκόμισε από τη διαχείρισή της, για να βάλει τις βάσεις που θα του επιτρέψουν να είναι σε ετοιμότητα σε μια πιθανή μελλοντική κρίση. Στο στάδιο αυτό, συγκεντρώνονται όλες εκείνες οι δράσεις που πραγματοποιήθηκαν, τα σφάλματα που έγιναν αλλά και οι στρατηγικές που τέθηκαν σε ισχύ για την αντιμετώπιση της κρίσης. Κάθε δράση η οποία έγινε από τους υπεύθυνους, η κάθε τροποποίηση που άλλαξε τα συστήματα καθώς και η συνεργασία με εξωτερικούς συνεργάτες χρειάζεται να τεκμηριωθεί με την κατάλληλη αρχειοθέτηση, ενώ παράλληλα για κάθε διαδικασία προστασίας που άλλαξε μεταξύ του συμβάντος, χρειάζεται να γίνει μια αλλαγή της (Alba, 2011:52).

 Η αντιμετώπιση της κρίσης οδεύει στην προβολή των ελλείψεων του σχολείου, του σωστού ή του λάθους σχεδιασμού που ακολουθήθηκε αλλά και των επιλογών που έγιναν από τους υπεύθυνους. Εξάλλου, η αποδοτική διαχείριση μιας κρίσης βελτιώνει τους μαθητές αλλά και τους διδάσκοντες στο να γνωρίσουν τον εαυτό τους μέσα από την  κρίση και να εξελιχθούν μέσα από σκληρές δοκιμασίες. Εξέχουσας σημασίας είναι το γεγονός πως το σχολείο χρειάζεται να ανταμώσει εκείνες τις δυσκολίες αλλά και να μάθει μέσα από τα λάθη και τις αντιδράσεις του (Brock, 2005:76).

 

 

1.4  Ο ρόλος της ομάδας διαχείρισης κρίσεων

 

 

 Η αντιμετώπιση μιας κρίσης από το σχολείο δύναται να περιέχει συγκρότηση ομάδων παρέμβασης αλλά και μια σωρεία ποικίλων δραστηριοτήτων. Τα σχέδια δράσης σιγουρεύουν ότι καμιά από τις δραστηριότητες αυτές δε θα παραγκωνισθεί κατά τις δύσκολες φάσεις που διέρχεται η κρίση. Επίσης παρέχουν την πεποίθηση ότι όσο πιο άμεση είναι η παρέμβαση, τόσο πιο αποτελεσματική αποβαίνει (Πασιαρδής, 2004:52). Η ανάγκη για άμεση παροχή των υπηρεσιών διαχείρισης κρίσεων θεωρείται δεδομένη ώστε να επιτευχθεί το επιθυμητό αποτέλεσμα. Αυτή η ανάγκη έχει ως ορόσημο τις ψυχολογικές πρώτες βοήθειες, η παροχή των οποίων βασίζεται στον συντονιστή διαχείρισης κρίσεων, τον συντονιστή της παρεμβατικής ενέργειας, τον συντονιστή επείγουσας ιατρικής περίθαλψης, τον συντονιστή προστασίας και ασφάλειας, τον συντονιστή χειρισμού των μέσων μαζικής ενημέρωσης (ΜΜΕ) ώστε να ενημερώνει το δημόσιο κοινό για τις επιπτώσεις και όλα όσα αφορούν στην κρίση και τη διαχείρισή της και τέλος τον υπεύθυνο ανταλλαγής προσωπικών βιωμάτων (εμπειριών) και της τελικής αποτίμησης και αξιολόγησης της κρίσης (Παπαπδοπούλου, 2015:39).

 Οι διδάσκοντες δείχνουν αμείωτο ενδιαφέρον για τη διαχείριση κρίσεων και μαζί τους οι σχολικοί ηγέτες, οι διευθυντές. Το προφίλ του διευθυντή το οποίο τυγχάνει κοινωνικής αναγνώρισης κατά τα καινοτόμα σχέδια στοχεύοντας στη διαμόρφωση ενός υγιούς σχολικού κλίματος, αξιοποιώντας την ευαισθητοποίηση των διδασκόντων, προχωρεί στη συγκρότηση μιας ομάδας η οποία έχει συγκεκριμένους στόχους (Μουλέλης, 2015:64). Οι στόχοι αυτοί επικεντρώνονται στη διερεύνηση των αναγκών της σχολικής κοινότητας, την καταγραφή των στόχων, την οργάνωση ενός αποτελεσματικού σχεδίου για τη διαχείριση των κρίσεων αλλά και τον συντονισμό των μελών για μια εποικοδομητική συνεργασία (Alba, 2011:82).  Με βάση τα όσα αναφέρθηκαν, η διερεύνηση των αναγκών της σχολικής κοινότητας δύναται να πραγματωθεί μέσα από τη συγκέντρωση των εκπαιδευτικών, του συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων αλλά και της αστυνομίας με σκοπό την καθημερινή καταγραφή συμπεριφορών και περιστατικών που κεντρίζουν την προσοχή. Η καταγραφή αυτή επιδέχεται αξιολόγησης για να θέσει μια προτεραιότητα στις ανάγκες αυτές σύμφωνα με τη συχνότητά τους αλλά και τον  κίνδυνο που επισύρουν για τον λειτουργικό χαρακτήρα της σχολικής μονάδας σε επίπεδο τόσο γνωστικό, όσο και συναισθηματικό ή εξελικτικό. Σκοπός είναι να διερευνηθεί αν επισύρουν προβληματισμούς και ανησυχίες για την αναζήτηση τρόπων αντιμετώπισης (Bradley, 2006:77).

 Ύστερα από διαπραγματεύσεις όλων των εμπλεκομένων και αφού επέλθει συμφωνία για την ύπαρξη αληθινών αναγκών που χρειάζονται λύσεις, ενδέχεται να επιβάλλεται κάποια ειδική προετοιμασία. Αυτό θα βοηθήσει στην αναζήτηση και εύρεση τρόπων αλλά και διαδικασιών για την επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί. Η επίτευξη των στόχων επιτάσσει συνεργασία αλλά και οργάνωση δράσεων όλων των εμπλεκομένων προκειμένου η δραστηριοποίηση αυτή να αποφέρει καρπούς. Η προετοιμασία απαιτεί ένα προσχέδιο το οποίο θα λειτουργεί ως έρεισμα πάνω στο οποίο οικοδομούνται οι νέες προτάσεις (Brock, 2005:91).  Η δραστηριοποίηση των εμπλεκομένων η οποία έχει ομαδική ταυτότητα και πνεύμα συλλογικότητας μέσα από την εποικοδομητική συνεργασία, είναι μια δυνατότητα για ιδεοθύελλα και προσωπικές εκτιμήσεις, πληθώρα συζητήσεων με προτεραιότητα στην αποτελεσματική διαχείριση των κρίσεων που λαμβάνουν χώρα στη σχολική μονάδα. Από την άλλη, ο καταμερισμός των ευθυνών και των καθηκόντων δίνει την ευκαιρία για την αξιοποίηση δυνατοτήτων αλλά και ικανοτήτων των μελών και παράλληλα αναδεικνύει το αμείωτο ενδιαφέρον τους (Σαβελλίδης, 2011:72). Οι αδυναμίες ως προς τη γνώση που οφείλει να έχει κάποιο μέλος της ομάδας χρειάζεται να αποφεύγει την υποβίβαση της προσπάθειας αλλά να εστιάζει στην αναζήτηση και την αξιοποίηση των ατόμων με ειδικές ικανότητας μέσα από την τοπική κοινωνία (Allen, 2012:66).

 Η αναζήτηση για τον συντονισμό δράσεων και ενεργειών είναι μια απόπειρα για να ευδοκιμήσει το σχέδιο δράσης. Η εποικοδομητική συνεργασία των εμπλεκομένων επισημαίνει την αμεσότητα των παρεμβατικών ενεργειών προκειμένου να επιτευχθούν οι επιδιωκόμενοι στόχοι εμφυσώντας το αίσθημα της ασφάλειας στους μαθητές (Χατζηνικολάου, 2014:58).

 Το αδιάπτωτο ενδιαφέρον από τα άτομα της σχολικής μονάδας δεν είναι ικανό από μόνο του για την συγκρότηση μιας ομάδας διαχείρισης κρίσεων. Η ομάδα χρειάζεται να περιλαμβάνει μέλη έμπιστα και αξιόπιστα που να δείχνουν το έμπρακτο ενδιαφέρον τους για τον σκοπό της ομάδας και να έχουν τη συναισθηματική δύναμη να ανταποκρίνονται αποτελεσματικά στις κρίσεις μέσα από τη σωστή διαχείριση. Τα μέλη τα οποία απαρτίζουν την ομάδα διαχείρισης κρίσεων καλό είναι να διαθέτουν δεξιότητες ατομικής και ομαδικής επικοινωνίας καθώς και να γνωρίζουν τον λειτουργικό χαρακτήρα της σχολικής μονάδας όπως επίσης να έχουν προσωπικό βίωμα στις παρεμβατικές ενέργειες που επιτάσσει η διαχείριση κρίσεων (Φιλολιά, 2015:66). Η ομάδα χρειάζεται να απαρτίζεται από μέλη τα οποία καλούνται να διαδραματίζουν τους ρόλους του συντονιστή της διαχείρισης της κρίσης, του συντονιστή της παρέμβασης στην κρίση, του συνδέσμου με τις Υπηρεσίες της Ασφάλειας, με τις Ιατρικές Υπηρεσίες καθώς και με τα μέσα μαζικής επικοινωνίας (Πασιαρδής, 2004:87).

 Ο απώτερος σκοπός των δραστηριοτήτων είναι να αποφύγουν την κρίση ή να ελαχιστοποιήσουν τις αρνητικές συνέπειες. Οι δευτερεύουσες δραστηριότητες έχουν ως κεντρικό σημείο αναφοράς την πρόληψη και αφορούν τις ενέργειες εκείνες που λαμβάνουν χώρα ύστερα από την εμφάνιση μιας κρίσης στο σχολείο και αποσκοπούν στην εξασθένιση ή ακόμη και εξάλειψη των επιπτώσεων. Ύστερα από τις δραστηριότητες αυτές, ακολουθούν και εκείνες οι οποίες επικεντρώνουν την προσοχή τους στην μακροχρόνια παρέμβαση η οποία είναι αναγκαία ύστερα από την κρίση , όπως η ψυχολογική στήριξη από ειδικούς (Σαβελίδης, 2011:93).

 Η ομάδα διαχείρισης κρίσεων αποτελεί κύριο στοιχείο για την εφαρμογή σχεδίου δράσης προς αντιμετώπιση των κρίσεων. Σε κάθε σχέδιο αντιμετώπισης αλλά και κρίσιμων περιστατικών, ορίζεται ο τρόπος με τον οποίο θα εκτελεσθούν οι εντολές και καθορίζονται τα μέλη ή οι ομάδες των μελών που είναι αποκλειστικά υπεύθυνα να δράσουν λαμβάνοντας τα αναγκαία μέτρα αντιμετώπισης μιας κρίσης (Σφακιανάκη, 2008:76).  Καθορίζονται οι ομάδες των ατόμων που συγκροτούνται και ορίζονται τα καθήκοντά τους. Αξίζει να τονισθεί σε αυτό το σημείο ότι οι ειδικοί στην πρόληψη αλλά και την αντιμετώπιση των σχολικών κρίσεων επισημαίνουν τη σπουδαιότητα της ύπαρξης των ομάδων διαχείρισης κρίσεων με σκοπό να αποκαταστήσουν την προστασία και την ψυχική υγεία των μαθητών, των εμπλεκομένων στο σχολείο φορέων αλλά και των οικογενειών μέσα από την πρόληψη, την αντίδραση αλλά και την αποκατάσταση (Γουναρόπουλος, 2008:88).

 

 

1.5   Διαχείριση κρίσεων στην εφηβική ηλικία

 

 Η εφηβεία είναι μια ιδιόρρυθμη περίοδος όπου οι έντονες συναισθηματικές εκρήξεις είναι εμφανείς και συχνές στα περισσότερα ερεθίσματα που δέχεται ο έφηβος από το οικογενειακό, σχολικό αλλά και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Στο πλαίσιο μιας τέτοιας πραγματικότητας, η διαχείριση των κρίσεων γίνεται ακόμη πιο δύσκολο έργο. Οι έφηβοι δυσκολεύονται έντονα να διαχειριστούν τα συναισθήματά τους, όταν βιώνουν μια δυσάρεστη κατάσταση (Φιλολιάς, 2015:88). Σταδιακά ανακαλύπτουν το σώμα τους, τον κόσμο, αποκτούν περισσότερες ευαισθησίες, γίνονται ιδιαίτερα ευάλωτοι, βάλλονται από προβληματισμούς και ανησυχίες, παρουσιάζουν πολλές φορές παραβατικές συμπεριφορές, είναι πιο επιρρεπείς σε κακές συνήθειες (κάπνισμα, αλκοόλ, σκασιαρχείο) και έχουν την τάση κοινωνικής απομόνωσης και εσωστρέφειας (Παπαδοπούλου, 2015:111).

 Στη χρονική φάση της εφηβείας κατά την οποία οι αντιδράσεις απέναντι σε κάποιο ερέθισμα οξύνονται ιδιαίτερα, έρχεται να προστεθεί η διαχείριση των κρίσεων στη σχολική κοινότητα. Η αντιμετώπιση είναι έργο δυσχερές και απαιτεί μεγάλη προσπάθεια εκατέρωθεν, από τους μαθητές αλλά και από τους εμπλεκόμενους στην παρέμβαση φορείς.

 Για τη διαχείριση αλλά και την αντιμετώπιση των προβλημάτων, έχουν αναπτυχθεί διάφορες παρεμβατικές προσεγγίσεις ψυχοκοινωνικού χαρακτήρα οι οποίες χωρίζονται σε τρεις βασικές ομάδες. Η πρώτη ομάδα αφορά παρεμβάσεις οι οποίες στοχεύουν στην τροποποίηση στοιχείων της συμπεριφοράς μέσα στο σχολικό κλίμα. Η δεύτερη αφορά στις παρεμβάσεις εκείνες που στοχεύουν στην αλλαγή της αυτοεκτίμησης αλλά και της κατανόησης του μαθητή από τον εαυτό του και τέλος η τρίτη ομάδα αφορά στην αλλαγή του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο το παιδί δρα και εξελίσσεται (Λυρατζής, 2009:46).

 

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΠΑΡΕΜΒΑΤΙΚΕΣ ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ

 

2.1  Αρωγοί και παρέμβαση στην κρίση

 

  Με την εμφάνιση της κρίσης στον σχολικό χώρο είθισται να γίνονται κάποια συγκεκριμένα βήματα. Πρωτίστως, η παρεμβατική ενέργεια έρχεται από την ομάδα του σχολείου, που επιχειρεί να διαχειριστεί την δύσκολη αυτή κατάσταση με την αξιοποίηση όλων των πόρων που διατίθενται στη σχολική μονάδα. Όταν οι παρεμβάσεις δεν έχουν την απαιτούμενη θετική έκβαση, τότε η αρωγή έρχεται από την ομάδα Διαχείρισης Κρίσεων της διεύθυνσης (Χηνάς, 2010:48).  Η τελευταία έχει στο ενεργητικό της έμπειρο εξειδικευμένο προσωπικό το οποίο είναι προετοιμασμένο για παν ενδεχόμενο. Η αρωγή αυτή ενεργοποιείται, όταν κληθεί, σε περίπτωση ανάγκης, γι’ αυτό βρίσκεται και σε ετοιμότητα. Η βοήθεια στέλνεται στην περίπτωση κατά την οποία γίνεται αξιοποίηση όλων των δυνατοτήτων των μελών της ομάδας, όταν όμως για διάφορους λόγους δεν αποδίδει λόγω της μορφής που έχει πάρει η κρίση, τότε απευθύνονται στην ομάδα διαχείρισης κρίσεων της Περιφέρειας (Χατζηχρήστου, 2011:36). Στην περίπτωση κατά την οποία όλες οι προσπάθειες της ομάδας του σχολείου αλλά και της ομάδας διαχείρισης κρίσης της διεύθυνσης Εκπαίδευσης που έχουν γίνει για τη διαχείριση της κρίσης δεν αποδίδουν μη δυνάμενες να ανταποκριθούν στις ανάγκες που έχουν προκύψει, τότε η παρέμβαση έρχεται από την ομάδα της Περιφέρειας προσφέροντας τον παραινετικό χαρακτήρα των ενεργειών της.

 

2.2   Η σημασία συντονισμού των παρεμβατικών ενεργειών

 

 Ο συντονιστής διαχείρισης των κρίσεων χρειάζεται να είναι ψύχραιμος και να έχει κατανοήσει εις βάθος τους σκοπούς και τις μεθόδους της παρέμβασης στην κρίση στο σχολείο (Χατζηνικολάου, 2014:71). Ο συντονιστής καλείται να είναι ψύχραιμος, να επιλαμβάνεται των ευθυνών του μετά περισσής προθυμίας, να έχει την απαιτούμενη ευχέρεια στη διαχείριση των ομάδων θυμάτων, όπως επίσης στη συναισθηματική στήριξη, στην αναγνώριση και στην αξιολόγηση συναισθηματικών προβλημάτων, στην ικανότητα χειρισμού των αντιδράσεων αλλά και στην άνεσή του όσον αφορά στην ενημέρωση και πληροφόρηση. Το βασικό του καθήκον είναι η συνολική αποτίμηση της συναισθηματικής και ψυχολογικής κατάστασης των ατόμων που συμμετείχαν στην κρίση. Απώτερος σκοπός ήταν η παραπομπή τους (Σφακιανάκης, 2008:56).  Εδώ έγκειται η αξιολόγηση της προσπάθειας οργάνωσης των προσώπων για μια αποδοτική παρεμβατική ενέργεια στην διαχείριση της κρίσης που είναι και το επιθυμητό. Οι απόπειρες αυτές καταγράφουν τους φορείς της ψυχικής υγείας καθώς επίσης τη συνεργασία με τους φορείς για την αναζήτηση και εύρεση συμπεριφορών αλλά και αντιδράσεων που αποβλέπουν στην αξιολόγηση της παρουσίας των ενδεχόμενων διαταραχών αλλά και την παραπομπή στις προσήκουσες υπηρεσίες. Παράλληλα με αυτό, προβαίνει στην οργάνωση της ομάδας υπευθύνων για την παρέμβαση στην κρίση (Φιλολιάς, 2015:73).

 Δευτερεύον καθήκον αποτελεί όσον αφορά σε στάδιο πρόληψης αποτελεί η διεξαγωγή της ψυχοδιαγνωστικής εκτίμησης καθώς επίσης και ο εντοπισμός των ατόμων που υπέστησαν σύγχυση και αναστάτωση από το περιστατικό ελαττώνοντας αισθητά το ενδεχόμενο εμφάνισης μετατραυματικού στρες και συνάμα αναπτύσσοντας ένα πρόγραμμα ψυχοσυναισθηματικών αντιδράσεων (Σαβελλίδης, 2011:103). Στην περίπτωση εκείνη κατά την οποία η ψυχολογική και συναισθηματική κατάσταση των ατόμων δεν παύει να επισύρει προβληματισμούς και ανησυχίες δημιουργώντας υποψίες για επιδείνωση και όξυνση της τρέχουσας κατάστασης, τότε τα άτομα αυτά παραπέμπονται σε ειδικούς ψυχικής υγείας, για μακροχρόνιες συμβουλευτικές παρεμβάσεις με την προσδοκία αποφυγής τραυματικών διαταραχών αλλά και ομαλοποίησης της ζωής στη σχολική κοινότητα (Παπαδοπούλου, 2011:97).

 Ο συντονιστής της παρέμβασης της κρίσης αποτιμά την ψυχολογική πλευρά της κατάστασης, παρέχει μια ψυχολογική στήριξη, αποφασίζει για την αποστολή των μαθητών σε ειδικούς επαγγελματίες ψυχικής υγείας και συντονίζει τους υπεύθυνους παρέμβασης στην κρίση, για την παροχή ειδικών προγραμμάτων ψυχολογικής υποστήριξης (Μουλέλης, 2015:44).

 

 

2.3   Οι υπεύθυνοι των παρεμβατικών ενεργειών

 

 Η παρέμβαση στην κρίση δε νοείται αποκλειστικά και μόνο με την έννοια της συμβουλευτικής διαδικασίας και την αλληλεπίδραση με τον έφηβο μαθητή, αλλά και με τη μορφή μιας πληθώρας άμεσων ή έμμεσων παρεμβατικών ενεργειών και αλλαγών στη σχολική κοινότητα ή στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (Milstein, 2008:66).  Απώτερος σκοπός είναι η άμβλυνση του συναισθηματικού στρες που βιώνει ο μαθητής αλλά και της ψυχολογικής πίεσης που υφίσταται, καθώς και η ενδυνάμωση των προσπαθειών του να ξεπεράσει τις δυσμενείς συνθήκες που επικρατούν από τη βίωση ενός ξαφνικού και δυσάρεστου γεγονότος. Για την παρέμβαση, σπουδαίοι αρωγοί μπορούν να αποτελέσουν η διευκόλυνση της ανασύστασης ενός κοινωνικού υποστηρικτικού δικτύου, ένα οργανωμένο σχέδιο δράσης για αντιμετώπιση, η επικέντρωση στην αυτοαντίληψη καθώς επίσης και η ενθάρρυνση του ατόμου να βασιστεί στη δική του εσωτερική δύναμη προκειμένου να γίνει ο ίδιος στυλοβάτης του εαυτού του (Matsakis, 2004:81).

 Στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας, οι υπεύθυνοι για τις παρεμβατικές ενέργειες ενδέχεται να είναι οι Σχολικοί Σύμβουλοι, οι εκπαιδευτικοί που έχουν εξειδικευτεί πάνω στη διαχείριση κρίσεων με επιμορφωτικά σεμινάρια και ειδικά προγράμματα παρέμβασης, κοινωνικοί λειτουργοί, νοσηλευτές, ειδικοί ψυχικής υγείας και γενικά ειδικευμένο προσωπικό το οποίο δύναται να παρέχει βοήθεια όπως πρώτες ψυχολογικές βοήθειες (Lunenburg, 2010:112).

  Η αρωγή δεν επικεντρώνεται σε ένα άτομο ως υπεύθυνο, αλλά σε μια ομάδα ατόμων, κάτι το οποίο εμφαίνει στην πολλαπλή και συνάμα παρεμβατική αρωγή που απαιτείται να δοθεί, με σκοπό να διερευνηθεί η απήχηση της αγχώδους αυτής κατάστασης, να εντοπιστούν οι εντάσεις και να παρασχεθούν οι πρώτες βοήθειες. Όσο περισσότεροι αρωγοί διατίθενται να παρέμβουν στην διαχείριση των κρίσεων, τόσο πιο αποδοτική και άμεση θα είναι η παρέμβαση (Liou, 2015:37). Θα ήταν πολύ χρήσιμο αν ο διδάσκοντας της τάξης είχε τη δεινότητα να καλύψει τις ανάγκες παρέμβασης στην κρίση των μαθητών του κι αυτό να συμβαίνει με τον εκπαιδευτικό της κάθε τάξης. Ειδικά για τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κρίνεται αναγκαίο να επιμορφωθούν μέσα από ειδικά σεμινάρια για την παροχή των πρώτων ψυχολογικών βοηθειών σε μια κρίση, παρέχοντας στους μαθητές τους τη δυνατότητα να μπορούν να σταθούν ψυχολογικά. Παράλληλα, ένας διδάσκων ως υπεύθυνος στην παρέμβαση στην κρίση, θα έχει ενεργό ρόλο και θα αποδώσει ικανοποιητικά διότι γνωρίζει την ψυχολογική ταυτότητα των μαθητών του καλύτερα από έναν άγνωστο ουσιαστικά ειδικό ψυχικής υγείας ο οποίος χρειάζεται τον απαιτούμενο χρόνο για να εξαγάγει τα δικά του συμπεράσματα και να καταλήξει μέσα από την αποτίμηση της κατάστασης (Matsakis, 2004:38). Συνεπώς ο διδάσκων θα λειτουργήσει περισσότερο συναισθηματικά εφόσον έχει μια εξοικείωση με τους μαθητές του, και δε θα αντιμετωπίσει την κατάσταση μόνο επαγγελματικά βασιζόμενος αποκλειστικά και μόνο στην ειδικότητά του.

  Όπως είναι φυσικό, τόσο οι υπεύθυνοι παρέμβασης όσο και οι διδάσκοντες καλό είναι να ελέγξουν τον τρόπο με τον οποίο αντιδρούν στην κρίση, για τον λόγο ότι τα παιδιά είναι ευάλωτα απέναντι στο στρες των ενηλίκων με τους οποίους συναναστρέφονται. Αυτό είναι κάτι το οποίο εγείρει έντονους προβληματισμούς στους υπευθύνους της παρέμβασης και έτσι οι ίδιοι παρακινούνται για να ισορροπούν ανάμεσα στην ελαχιστοποίηση και μεγιστοποίηση του τραυματικού στρες που έχουν υποστεί οι μαθητές (Liou, 2015:22). Μια κρίση που ακολουθείται από ένα μετατραυματικό στρες, εξαρτάται από παράγοντες όπως η πρόβλεψη ενός γεγονότος που μπορεί να καθορίσει πόσο τραυματικό είναι. Ουσιαστικά, τα γεγονότα που μπορούν να προβλεφθούν (πλημμύρες, θάνατος μετά από μακροχρόνια αρρώστια) ίσως να είναι λιγότερο τραυματικά σε σύγκριση με εκείνα που δε τα περιμένει κανείς, όπως οι σεισμοί, μια πυρκαγιά ή ένας ξαφνικός θάνατος (Lewis, 2009:18).

 Ένας άλλος παράγοντας είναι η ρίζα του τραυματισμού ή η προέλευση του επαπειλούμενου τραυματισμού που έχει τη δυνατότητα να ασκήσει ισχυρή επίδραση στην εξέλιξη του γεγονότος, αν δηλαδή θα είναι τραυματικό ή όχι. Η πιο ψυχοφθόρα μορφή της κρίσης είναι ο επαπειλούμενος τραυματισμός ή η απώλεια μετά από πόλεμο ή βίαιη επίθεση. Επιπλέον, γνώμονα αποτελεί η μορφή της καταστροφής όπως επί παραδείγματι τα φυσικά φαινόμενα που επισύρουν μεγάλες καταστροφές (σεισμοί) είναι λιγότερο τραυματικές από τις κρίσεις εκείνες οι οποίες οφείλονται στον ανθρώπινο παράγοντα όπως είναι ο πόλεμος (Javed, 2015:46).

 Επιπρόσθετα, η παρουσία ή η απουσία μιας ανθρώπινης απώλειας έχει διαφορετικό αντίκτυπο. Το να ενημερωθεί κάποιος για ένα ατύχημα ενός οικείου προσώπου προκαλεί τον μικρότερο κίνδυνο ψυχικής δίνης. Τέλος, η σχέση η οποία αναπτύσσεται ανάμεσα στον ψυχικά τραυματισμένο με εκείνον που έχει υποστεί μια ατυχία ή ένα δυστύχημα, ποικίλλει όσον αφορά στους δεσμούς αίματος και τον βαθμό συγγένειας (Juhnke, 2011:88). Ανάλογα δηλαδή με το είδος της διαπροσωπικής σχέσης που έχει συναφθεί. Λαμβάνοντας όλα τα παραπάνω υπόψη, συμπεραίνεται ότι σε κάθε κρίση ελλοχεύει ένα εν δυνάμει τραυματικό γεγονός το οποίο με βάση τις διαστάσεις του αξιολογείται ως μέγεθος καταστροφής. Με βάση την ερευνητική δραστηριότητα της τελευταίας δεκαετίας στην Ελλάδα, συμπεραίνεται πως όσο πιο δυνατή είναι η κρίση τόσο περισσότερο εντείνεται ο ψυχικός τραυματισμός. Συνεπώς, τα γεγονότα της κρίσης, τα οποία παρατείνονται ακόμη περισσότερο, είναι άρρηκτα συνυφασμένα με την πιο σοβαρή ψυχική σύγχυση. Μια ολοκληρωμένη ενέργεια του συντονιστή αλλά και της ομάδας των υπευθύνων για την παρεμβατική ενέργεια στην κρίση χρειάζεται να υπολογίσει την ψυχολογική αξιολόγηση (Kano, 2007:72).

 

2.4   Παρέμβαση και  σχολείο

 

 Παραπάνω ειπώθηκε ότι ως παρέμβαση νοείται επί της ουσίας η εισαγωγή μιας αλλαγής ή ένα καινούριο σχέδιο δράσης σε μια σχέση που ήδη έχει διαμορφωθεί και καλλιεργείται ανάμεσα σε έναν ενήλικα και σε ένα παιδί με στόχο τη ποιοτική βελτίωση των συνθηκών που επικρατούν. Οι παρεμβατικές ενέργειες έχουν τη δυνατότητα να αποσκοπούν στην αλλαγή των εσωτερικών καταστάσεων ή των έκδηλων συμπεριφορών (Matsakis, 2004:77).

 Το σχολείο αποτελεί το πιο ευνοϊκό κλίμα για την εφαρμογή των παρεμβατικών προγραμμάτων για τον λόγο ότι όλα σχεδόν τα παιδιά και κυρίως οι έφηβοι περνούν μεγάλο μέρος της καθημερινότητάς τους στο σχολείο, το οποίο αποτελεί ισχυρό κοινωνικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο. Επίσης το σχολείο συμβάλλει σε πολύ μεγάλο βαθμό στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης και ευνοεί τις συνθήκες για εποικοδομητική συνεργασία ανάμεσα στους μαθητές, τους γονείς και τους διδάσκοντες. Επιπρόσθετα, τα παρεμβατικά προγράμματα υλοποιούνται σε βάθος χρόνου και είναι μείζονος σπουδαιότητας (Kano, 2007:121).

 Η κρίση εξάλλου αποτελεί μια κατάσταση ψυχολογικής αποσταθεροποίησης του μαθητή στην περίπτωση εκείνη κατά την οποία αντιμετωπίζει ένα δυσάρεστο γεγονός μέσα από το προσωπικό βίωμα το οποίο γεγονός εισπράττει ως ένα μεγάλο πρόβλημα που τη δεδομένη χρονική στιγμή δε δύναται να αποφύγει αλλά ούτε και να λύσει με τις συνηθισμένες στρατηγικές που ήδη διαθέτει και μπορεί να επιστρατεύσει. Οι πιο διαδεδομένες κρίσεις στο πλαίσιο της σχολικής και εκπαιδευτικής πραγματικότητας γενικά είναι πρωτίστως οι κρίσεις λόγω αδυναμίας πληροφόρησης ή ενθάρρυνσης. Ακολουθούν οι μεταβατικές περίοδοι από τις οποίες διέρχεται η καθημερινότητα των μαθητών, οι αναπτυξιακές κρίσεις, το τραυματικό στρες, οι ψυχοπαθολογικές κρίσεις όπως επίσης και οι άμεσες ψυχιατρικές καταστάσεις (Kline, 2005:116).

 Οι στόχοι της διαχείρισης των κρίσεων στο σχολείο είναι να υπάρχει πλήρης επίγνωση και κατανόηση της κατάστασης που θα συνάδει με το επίπεδο του γνωστικού και του συναισθηματικού προφίλ του μαθητή. Επιπροσθέτως, η Συμβουλευτική καλείται να αντιμετωπίσει την πραγματικότητα αξιοποιώντας τις δυνάμεις του σχολείου και τον λειτουργικό του ρόλο στην ψυχολογία των μαθητών. Το σχολείο καλείται να διατηρήσει τη σύναψη υγιών διαπροσωπικών σχέσεων με τα μέλη της οικογένειας, τους φίλους αλλά και τα υπόλοιπα άτομα αξιοποιώντας την παρεχόμενη βοήθεια. Το σχολείο χρειάζεται να διατηρήσει τη συναισθηματική του ισορροπία ελέγχοντας τα αρνητικά συναισθήματα των μαθητών και τέλος να διατηρήσει μια ικανοποιητική εικόνα αποκτώντας την αίσθηση της ασφάλειας και του ελέγχου, αναζητώντας νέους ρόλους για την κάλυψη των καινούριων αναγκών που θα προκύψουν στους μαθητές μετά την κρίση (Kingman, 2009: 29).

 

 

 

2.5  Η επίδραση του ψυχολογικού παράγοντα

 

 Μια ψυχολογική αξιολόγηση κατατάσσει τα άτομα με βάση την βαθμίδα στην οποία εκτιμάται ότι έχουν τραυματιστεί από μια περιστασιακή κρίση. Συνεπώς εκ των συνθηκών επιτάσσεται να προσδιοριστούν οι προτεραιότητες της παρέμβασης. Το πρώτιστο έργο κατατάσσει τα άτομα με βάση την έκθεση στο περιστατικό της κρίσης αλλά και τη σχέση με το θύμα. Με βάση αυτές τις κατατάξεις λαμβάνονται μέτρα που αφορούν την παροχή των πρώτων ψυχολογικών βοηθειών (Kline, 2005:62). Ύστερα, το έργο της εκτίμησης κατατάσσει τα άτομα ανάλογα τον βαθμό της αντίδρασης ή των αντιδράσεων στην κρίση. Λαμβάνοντας υπόψη τις παρεμβατικές δράσεις των πρώτων ψυχολογικών βοηθειών αλλά και τις αξιολογήσεις των αντιδράσεων στην κρίση, η τελική αποτίμηση κατατάσσει τα άτομα με βάση την ανάγκη παρέμβασης από ειδικό επαγγελματία ψυχικής υγείας (Kingman, 2009:51).

 Με βάση τα παραπάνω, συνάγεται το συμπέρασμα ότι η παρέμβαση δύναται να γίνει με δύο τρόπους. Οι ψυχολογικές πρώτες βοήθειες οι οποίες παρέχονται άμεσα αποσκοπούν στο να παρέχουν στήριξη μειώνοντας τους θανάτους και συνδέοντας το άτομο που βιώνει την κρίση, με άλλες πηγές βοήθειας. Ο άλλος τρόπος είναι στην περίπτωση εκείνη κατά την οποία όταν ένα άτομο δεν δύναται να διαχειριστεί τις κρίσεις του από μόνο του και χρήζει επιτακτικής ανάγκης ψυχοθεραπευτικής αντιμετώπισης (Lei, 2014:122). Εκεί χρειάζεται ειδικός επαγγελματίας ψυχικής υγείας, ο οποίος με την παρέμβασή του πρόκειται να επιδοθεί σε θεραπεία που μπορεί να διαρκέσει και μήνες αποσκοπώντας στη διαχείριση των αντιδράσεων απέναντι στην κρίση. Η ομάδα της παρέμβασης καλό είναι να κατατάξει τα άτομα με βάση τον βαθμό της έκθεσης στην κρίση, τη διαπροσωπική σχέση που έχει αναφθεί με το θύμα αλλά και την προσωπική τους ευπάθεια όπως λόγου χάρη μια ψυχική νόσος που θα μπορούσε να οφείλεται σε πολλούς παράγοντες (Knox, 2005:41).  Κατά την πρώτη παροχή ψυχολογικής βοήθειας, τα στάδια από τα οποία διέρχεται η αντιμετώπιση, είναι η ψυχολογική υποστήριξη με σεβασμό στην κατάσταση και την ενσυναίσθηση, η διερεύνηση των παραμέτρων της κρίσης, η διερεύνηση των ενδεχόμενων λύσεων, η συμμετοχή στην ανάληψη δράσεων και πρωτοβουλιών, καθώς επίσης και η επανεξέταση για την ανταπόκριση στις προκύπτουσες ανάγκες (Kingman, 2009:86).

 

 

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ

 

3.1   Ο ρόλος της συμβουλευτικής στη διαχείριση των κρίσεων

 

 Κοινή παραδοχή αποτελεί το γεγονός ότι συναντάται μια εύλογη διαφοροποίηση της συμβουλευτικής διαχείρισης των κρίσεων από την ως είθισται σχολική συμβουλευτική. Από την άλλη, η επιστράτευση των στρατηγικών συμβουλευτικής διαχείρισης κρίσεων με την μορφή μιας πληθώρας γενικών αρχών, δεν είναι δεσμευτική (Jimerson, 2005:33). Κάθε σύμβουλος έχει τη δυνατότητα να προσαρμόσει αυτές τις αρχές στη μορφή της κρίσης, στην ηλικία (εφηβεία εν προκειμένω), τις ανάγκες αλλά και τα βασικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα του κάθε μαθητή καθώς επίσης και στα βασικά σημεία της κατάστασης (Hanseli, 2010:91).

 Η συμβουλευτική καλό είναι να ξεκινάει αμέσως καθώς όσο ο μαθητής βρίσκεται σε κρίση πανικού, τόσο αυτό τον επιβαρύνει συναισθηματικά και ενδέχεται να δημιουργήσει μετατραυματικό στρες. Το έμπρακτο ενδιαφέρον και η αποδοτική αντιμετώπιση της κατάστασης αποτελούν ασφαλιστικές δικλείδες στα πρώτα βήματα του παρεμβατικού έργου (Issari, 2011:36). Η εξονυχιστική διερεύνηση των γεγονότων όπως η συλλογή και επεξεργασία δεδομένων που απαρτίζουν το περιστατικό, αποτελεί αναγκαίο όρο για συμβουλευτική θέτοντας στέρεες βάσεις. Ο αντικατοπτρισμός των συναισθημάτων του εφήβου μαθητή και η καλλιέργεια της ενσυναίσθησης διδάσκουν στο παιδί να μοιράζεται τα συναισθήματά του. Η αρωγή που δέχεται το παιδί όχι μόνο για να αντιληφθεί αλλά και για να συνειδητοποιήσει ότι το άσχημο περιστατικό έχει ήδη συμβεί, ωθεί το παιδί να διέλθει τα στάδια συναισθηματικής αποδοχής του περιστατικού που έχει βιώσει (Brock, 2009:46).  Επιπλέον, η επίρριψη των ευθυνών σε κάποιο πρόσωπο δεν έχει καμιά λειτουργική σημασία στη Συμβουλευτική που παρέχεται, είναι πιο ωφέλιμο ο σύμβουλος να επικεντρωθεί στη ζητήματα αυτοεκτίμησης. Η ρεαλιστική απόδοση των γεγονότων σε ήπιο τόνο και η συζήτηση παρέχει την πεποίθηση ότι ο μαθητής θα ξεπεράσει την κρίση. Τέλος, η αναγνώριση της σπουδαιότητας της ανάληψης δράσης και της ενίσχυσης των πρωτοβουλιών για αρωγή οδεύει σε μια ενεργή στάση και εσωτερική δύναμη για τη διατήρηση της ψυχραιμίας απέναντι στο συμβάν (Carlson, 2007:31).

 

3.2   Η συμβουλευτική στη διαχείριση της συμπεριφοράς

 

 Η θεραπεία της συμπεριφοράς ουσιαστικά αφορά στην διαδικασία της επιλογής, της εφαρμογής αλλά και της αξιολόγησης των παρεμβατικών δράσεων οι οποίες επικεντρώνονται στις βασικές αρχές της συμπεριφοριστικής θεραπείας. Πρωτίστως αναφερόμενοι στη θεωρία της μάθησης, υποστηρίζεται ότι κάθε συμπεριφορά είναι η φυσική απόρροια της μάθησης η οποία συντελείται κατά τη διάρκεια της αδιάλειπτης αλληλεπίδρασης με άλλα άτομα μέσα από την ανταλλαγή μηνυμάτων και ερεθισμάτων (Cowan, 2013:55). Οι αλληλεπιδράσεις αυτές έχουν την δυνατότητα να τροποποιούνται προκειμένου να επιτευχθεί το προσδοκώμενο αποτέλεσμα.

 Η συμπεριφοριστική προσέγγιση στην παρέμβαση βασίζεται σε συγκεκριμένες συμπεριφορές όπως έντονο συναισθηματικό ή μετατραυματικό στρες μετά την κρίση και οι δυσλειτουργικές συμπεριφορές υιοθετούνται με τον ίδιο ακριβώς τρόπο όπως και οι φυσιολογικές (Corneli, 2008:63). Η προσέγγιση αυτή στηρίζεται στις αρχές της μάθησης για παρεμβάσεις και τροποποιήσεις και κάθε φορά που τίθενται οι στόχοι, είναι σαφείς και ξεκάθαροι. Οι επιλογές των παρεμβατικών δράσεων χρειάζεται να είναι προσαρμοσμένες στις ανάγκες του κάθε μαθητή εφόσον κατά περίπτωση διαφέρει από άτομο σε άτομο η αντίδραση και η συμπεριφορά.

 Χρειάζεται εδώ να τονισθεί ότι οι πιο αποδοτικές τεχνικές παρέμβασης είναι η έμφαση στην επιθυμητή συμπεριφορά και η αγνόηση της δυσλειτουργικής συμπεριφοράς, η τιμωρία, η κατ’ εξακολούθηση απευαισθητοποίηση καθώς επίσης και οι συμπεριφορές με δυνατό ενδεχόμενο εμφάνισης, έχουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιηθούν για την ενθάρρυνση των συμπεριφορών εκείνων που δεν εκδηλώνονται τόσο συχνά (Frederick, 2007:22).

 

 

 

 

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ: ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ

 

4.1  Ελληνική και ξένη βιβλιογραφία

 

Κατά την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας αρχικά αναφέρουμε το σχέδιο των πέντε σταδίων του Σαβελλίδη (2011) για το εννοιολογικό περιεχόμενο ενός αποδοτικού σχεδίου διαχείρισης κρίσεων το οποίο απαρτίζεται από πέντε στάδια (σελ.128). Πρωτίστως χρειάζεται να ανακοινώνεται σε όλους ο στόχος του σχεδίου παρεμβατικής δράσης. Έπειτα, να υπολογίζονται κάποιες παράμετροι όπως η οργάνωση για την προστασία του σχολικού οργανισμού που αποσκοπεί τόσο στην πρόληψη, όσο και στην καταστολή και εξασφάλιση των αναγκαίων μέσων αλλά και την ειδική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα τα οποία είναι άρρηκτα συνυφασμένα με τις παρεμβατικές ενέργειες στην κρίση (Χατζηχρήστου, 2008:77). Επίσης καλό είναι να οργανώνεται η σχολική μονάδα για την αντιμετώπιση των όποιων κινδύνων ελλοχεύουν. Το ανθρώπινο δυναμικό καλό είναι να λαμβάνει την κατάλληλη εκπαίδευση σε ζητήματα διαχείρισης κινδύνου μέσα από την επεξεργασία των ενδεχόμενων κινδύνων, της πρόληψης των επειγουσών συνθηκών αλλά και της παροχής των πρώτων βοηθειών, με σωστό προγραμματισμό και χρήση των διαθέσιμων πόρων. Ουσιαστικά, το σχολείο καλό είναι να επαγρυπνεί αδιαλείπτως για τους κινδύνους που ελλοχεύουν (Χατζηχρήστου, 2011:93).

 Σύμφωνα με τον Κατσαρό (2008), είναι ανάγκη τα σχολεία να διαθέτουν έμπειρο και εξειδικευμένο προσωπικό για την παροχή της συμβουλευτικής υποστήριξης στη διαχείριση των κρίσεων στη σχολική μονάδα, εμφαίνοντας στο μέγεθος της σημασίας που έχει η επιμόρφωση των διδασκόντων. Άλλωστε, τα σχολεία οφείλουν να είναι καταλλήλως προετοιμασμένα για την ανταπόκριση στην κάλυψη των νέων αναγκών που προκύπτουν καθημερινά (σελ. 166).  Όπως παρατηρείται από την ελληνική βιβλιογραφία, στην Ελλάδα συναντάται μόνο μία εγκύκλιος η οποία κάνει λόγο για την κατάρτιση ή την επικαιροποίηση του σχεδίου δράσης λόγω σεισμικής δόνησης αλλά και την υλοποίηση της άσκησης ετοιμότητας (Κατσαρός, 2008:173).

 Το μάθημα της Αγωγής Υγείας στην ελληνική βιβλιογραφία που χρησιμοποιήθηκε, ενσωματώθηκε στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου το 2001 όταν σε χώρες όπως η Αυστραλία και η Αμερική αναπτύχθηκε ως εκπαιδευτικό πεδίο (Χατζηνικολάου, 2014:111). Στη σύγχρονη ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, τα προβλήματα είναι πολλά και διάφορα και πολλές φορές δυσεπίλυτα για τον λόγο ότι παρατηρείται αδυναμία κατάρτισης των εκπαιδευτικών σε θέματα Αγωγής Υγείας και είναι έκδηλη η απουσία του αρμόζοντος αναλυτικού προγράμματος, με αποτέλεσμα την παντελή απουσία των διδακτικών μεθόδων. Όσον αφορά στην κατάσταση της υλικοτεχνικής υποδομής, όπως λόγου χάρη στη μεγάλη σεισμική δόνηση που σημειώθηκε στην Αθήνα το 1999, έδειξαν ότι η συντήρηση σε αρκετά σχολεία της πρωτεύουσας ήταν ισχνή. Συγκεκριμένα, ο Γκούβας (2005) αναφέρει ότι σε ευάλωτες σεισμογενείς περιοχές κρίνεται αναγκαίο να εκπονηθεί ένα συνολικό σχέδιο για την αντιμετώπιση του σεισμού, προκειμένου να υπάρξει μια αποδοτική εκπαιδευτική, λειτουργική και οικονομική αναβάθμιση των συνθηκών που επικρατούν στους σχολικούς οργανισμούς (σελ. 144).

Εδώ και κάποια χρόνια και συγκεκριμένα κατά το έτος 1996 λειτουργεί σε κάθε πολιτεία στο Μεξικό ειδική επιτροπή διαχείρισης των κρίσεων οι οποίες είναι άρρηκτα συνυφασμένες με τις φυσικές καταστροφές (Λυρατζής, 2009:106). Πρόκειται για μια επιτροπή η οποία επιλαμβάνεται των ευθυνών της για το χτίσιμο των εκπαιδευτικών μονάδων όπως και για την παροχή υλικοτεχνικού εξοπλισμού δρώντας ως μέσο συντονισμού των διεργασιών που πραγματοποιούνται ανάμεσα στην ομοσπονδία και το κράτος. Το Μεξικό είναι ένα μέρος το οποίο στην ουσία ψυχορραγεί από φυσικές καταστροφές (σεισμοί, τυφώνες) και έτσι από το 1993 λειτουργεί το εθνικό κέντρο αποτροπής των καταστροφών (National disaster prevention centre) όπως και η επιτροπή προστασίας του πολίτη (civil protection agency) (Σαβελλίδης, 2011:88).

 Με βάση τις προσωπικές εκτιμήσεις του Allen (2012), οι επαπειλούμενες σεισμογενείς περιοχές έχουν ανάγκη από βιώσιμες σχολικές μονάδες για την ασφάλεια ολόκληρης της εκπαιδευτικής κοινότητας εμφαίνοντας στα γνωρίσματα ότι οι διδάσκοντες που έχουν τη δυνατότητα να αναλάβουν καθήκοντα σχολικών ηγετών, μπορούν να είναι ωφέλιμοι με μεγάλη δεινότητα στην αποδοτική διαχείριση των σχολικών κρίσεων (σελ. 94).  Έτσι οι σχολικοί οργανισμοί έχουν σημαίνοντα ρόλο στη διαχείριση των κρίσεων και είναι άμεσα συνδεδεμένοι με το εξωτερικό περιβάλλον ενισχύοντας δυναμικά τα τεχνολογικά εργαλεία για την κατασκευή των προστατευμένων σχολικών οργανισμών παρέχοντας ποιοτικές υπηρεσίες εκπαίδευσης στους μελλοντικούς πολίτες. Αυτό είναι το σχέδιο δράσης του school safety earthquake initiativeτο οποίο πρόκειται για ένα παγκόσμιο συνεργατικό δίκτυο ειδικών επαγγελματιών που αποσκοπούν στη διαμόρφωση της γνώσης με απώτερο σκοπό τις ορθές επιλογές που συνάδουν με την προστασία του σχολείου από κινδύνους που ελλοχεύουν (Αθανασούλα- Ρέππα, 2009:129).

 Με βάση το εγχειρίδιο της προστασίας του σχολείου στο Μεξικό, η εκπαιδευτική κοινότητα καλό είναι να συνδέεται με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (αρμόδιες τοπικές αρχές) στοχεύοντας στην υγιή σωματική και ψυχολογική κατάσταση του μαθητόκοσμου αλλά και του διδακτικού προσωπικού, την πληροφόρηση του κοινωνικού συνόλου αλλά και την μετατροπή των κρίσιμων γεγονότων σε βιωματική μάθηση για το σχολείο ως έναν ζωντανό οργανισμό (Κασουλίδης, 2011:102).  Έτσι, η ομοσπονδία του Μεξικού παρέχει εργαλεία και μέσα για τον εντοπισμό των ενδεχόμενων κινδύνων όπως είναι ο χάρτης των κινδύνων στον οποίο αντικατοπτρίζεται ο κίνδυνος για τη σωματική ακεραιότητα των μαθητών σε εσωτερικό αλλά και εξωτερικό χώρο του σχολείου. Ο Bradley (2006) ισχυρίζεται ότι δεν είναι λίγες οι φορές που δεν υπάρχει σύμπνοια στόχων, ποιοτικός συντονισμός ενεργειών και συστηματική εξωτερικότητα όπως και υγιής αλληλεπίδραση ανάμεσα στο σχολείο και στις ειδικές υπηρεσίες κι αυτό όπως είναι φυσικό, έχει ως απόρροια τη συμφωνία όσον αφορά στον προγραμματισμό στη διαχείριση των σχολικών κρίσεων (σελ. 99).

 Για το ζήτημα της υγείας των μαθητών, τα σχολεία ενισχύονται μέσα από την ενθάρρυνση, στο πρόσφορο κλίμα προστασίας και υγιεινής στους μαθητές. Πιο συγκεκριμένα, συναντώνται κάποια ηλεκτρονικά προγράμματα στην Αυστραλία όπως λόγου χάρη είναι το Mind Matters, το οποίο αποσκοπεί στην ενσυναίσθηση της μαθητικής κοινότητας σε ζητήματα που αφορούν τόσο την πρόληψη όσο και τη διαχείριση διαφόρων τύπων των κρίσεων (Χηνάς, 2010:111). Σε μια άλλη χώρα, στη Σουηδία, το σχολείο Kallby Gard από το 1994 έχει οργανώσει έναν ειδικό προγραμματισμό για την προστασία των μαθητών τόσο σε σωματικό όσο και σε ψυχοκοινωνικό επίπεδο, με βάση τον οποίο, όταν συμβαίνουν ατυχήματα στο σχολείο αυτά καταγράφονται και έτσι υπάρχει ανατροφοδότηση σε συναντήσεις και ειδικές συνεδρίες ώστε να ληφθούν τα κατάλληλα μέτρα. Επισημαίνεται ιδιαίτερα η προσήκουσα σημασία που δίνεται στις καιρικές συνθήκες, στο υγιές επαγγελματικό περιβάλλον, στις διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των παιδιών και άλλα (Χατζηχρήστου, 2011:112). Από την άλλη πλευρά, στη Φινλανδία η αγωγή υγείας από το 2000 είναι μαθησιακό αντικείμενο που αναγκαία διδάσκεται τόσο στο Δημοτικό όσο και στο Γυμνάσιο όπως πολύ σωστά γίνεται λόγος για αυτό στο European agency for safety and health at work.

 Ανατρέχοντας στην ξένη βιβλιογραφία, οι παρεμβατικές ενέργειες που αφορούν στη διαχείριση των σχολικών κρίσεων ακολουθούν κάποια συγκεκριμένα βήματα. Πρωτίστως, καταπιάνονται με τη διερεύνηση των παραμέτρων του προβλήματος  στο πρόσφατο παρελθόν, παρόν αλλά και μέλλον της κρίσης (Allen, 2012:121). Στη συνέχεια, με τον έλεγχο των ενδεχόμενων λύσεων μέσα από την αναζήτηση των σχετικών προσπαθειών αντιμετώπισης κρίσεων αλλά και τη διερεύνηση στρατηγικών αντιμετώπισης καθώς επίσης και εναλλακτικών λύσεων για δυσεπίλυτα προβλήματα όπως και την ανάληψη και ενίσχυση των πρωτοβουλιών για συγκεκριμένες και ουσιαστικές δράσεις (Corneli, 2008:136).

 Με βάση τον Brock (2006), οι ομάδες διαχείρισης των κρίσεων καλό είναι να είναι ευπροσάρμοστες αλλά και να επιδίδονται σε υγιείς συνεργασίες (σελ.99). Πιο συγκεκριμένα, υπολογίζεται ότι το ανθρώπινο δυναμικό από την Περιφέρεια αλλά και τη Διεύθυνση Εκπαίδευσης παρέχει ειδικές γνώσεις και δεξιότητες που έχουν τη δυνατότητα να προσφέρουν στο σχολείο στην περίπτωση εκείνη κατά την οποία αποσπασθούν από τις θέσεις τους. Εδώ βασίζεται η εξέχουσα σπουδαιότητα της ομαδοσυνεργατικής διάθεσης με σκοπό να ενσωματωθούν στο σχολικό περιβάλλον με ορθό τρόπο μέσα από την αρωγή του υπάρχοντος εκπαιδευτικού και διοικητικού προσωπικού εφόσον έχουν οικειότητα με τους γονείς αλλά και με τους μαθητές (Champers, 2010:117). Άρα το μοντέλο αυτό είναι ιεραρχικής μορφής και για να έχει λειτουργικό ρόλο είναι αναγκαία η ευελιξία σε όλα τα επίπεδα της Περιφέρειας αλλά και της Διεύθυνσης Εκπαίδευσης του σχολείου (Crowe, 2000:76).

 

 

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΕΜΠΤΟ: ΕΡΕΥΝΕΣ ΣΤΗ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΚΡΊΣΕΩΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

 

5.1   Η ερευνητική δραστηριότητα στην Ελλάδα και στο εξωτερικό

 

 Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα, η σημασία της πρόληψης και του σχεδιασμού είναι εξέχουσας σημασίας η πρόληψη και ο σχεδιασμός έχουν εξέχουσα σημασία για την αντιμετώπιση των σχολικών κρίσεων. Η σπουδαιότητά τους βασίζεται στο ότι ένα καλά προετοιμασμένο σχολείο απέναντι στην κρίση, έχει τη δυνατότητα να εξασφαλίσει μια υγιή σχολική νοοτροπία για τους μαθητές.

 

Η ελληνική έρευνα:

 

Η ελληνική ερευνητική δραστηριότητα είναι ελλιπής στο ζήτημα της πρόληψης και της διαχείρισης των σχολικών κρίσεων στην Ελλάδα. Πιο συγκεκριμένα, κατά τη διάρκεια του έτους 2006 διεξήχθη έρευνα η οποία αποσκοπούσε στον εντοπισμό των σχολικών ηγετών για τον τρόπο με τον οποίο διαχειρίζονται την κρίση στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση Τρικάλων  (Γουναρόπουλος, 2008:172). Τα ευρήματα της έρευνας έδειξαν ότι μόνο ένα 29% των σχολικών οργανισμών έχουν καταφέρει να συγκροτήσουν ομάδα διαχείρισης κρίσεων, ενώ από την άλλη, στο ποσοστό 45% των σχολείων που ανέρχεται, έχουν αντιμετωπίσει αποτελεσματικά σχολικές κρίσεις. Η οργανωμένη δράση περιθωριοποιείται μόνο στην αντιμετώπιση των σεισμών (72,9%) και της πυρκαγιάς (2,1%) αντίστοιχα. Κεντρικής σημασίας αποτελεί το γεγονός ότι το 71,2% των διδασκόντων έχουν άμεση ανάγκη για ειδική επιμόρφωση πάνω στη διαχείριση των σχολικών κρίσεων και συν τοις άλλοις δεν υπάρχει προδιάθεση για εποικοδομητική συνεργασία ανάμεσα στα σχολεία και την τοπική κοινωνία όσον αφορά τη διαχείριση κρίσεων στα σχολεία. Από την εν λόγω έρευνα, μόλις το 25% των εκπαιδευτικών μονάδων δείχνουν ότι το σχολείο δημιουργεί πρόσφορο έδαφος για μια υγιή συνεργασία με την τοπική κοινωνία προς επίτευξη των κοινών στόχων τους (Καραθάνος, 2006:154). Συνεπώς συνάγεται ότι δε συναντάται η καλλιέργεια μιας κοινής νοοτροπίας για την ετοιμότητα αλλά και την επαγγελματική διαχείριση των κρίσεων στο σχολείο.

Τα επόμενα χρόνια που ακολούθησαν, το 2007 και το 2008, κάποιοι διδάσκοντες, 967 σε αριθμό, από Αθήνα, Φθιώτιδα, Βοιωτία, Ροδόπη, Αιτωλοκαρνανία, Θεσπρωτία, Χίο, Κεφαλληνία, Ρέθυμνο, Τρίκαλα και Ημαθία, συνέβαλαν ενεργά με τη συμμετοχή τους σε έρευνα η οποία είχε ως σκοπό τη διερεύνηση των στάσεων και αντιλήψεων όσον αφορά στη διαχείριση των κρίσεων σε σχολεία της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Ιορδανίδης&Σωτηρίου, 2015:166). Τα ευρήματα της έρευνας έδειξαν ότι ο χώρος του σχολείου είναι έτσι φτιαγμένος ώστε να ελλοχεύει ο κίνδυνος για την προστασία και την ασφάλεια των παιδιών. Έτσι, η πλειονότητα των διδασκόντων της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης υποστηρίζουν ότι δεν έχουν λάβει την απαιτούμενη ειδική επιμόρφωση και δεν έχουν κάνει πρακτική ειδικά στο φαινόμενο σχολικού εκφοβισμού που στις μέρες μας βρίσκεται σε έξαρση. Έτσι δεν υπάρχει ο έλεγχος για την υλικοτεχνική υποδομή των κτιριακών εγκαταστάσεων από την κρατική μέριμνα. Πέραν τούτου, υπάρχει ανεπάρκεια οργάνωσης αλλά και προγραμματισμού για την πρόληψη, την καταστολή αλλά και την αποτελεσματική αντιμετώπιση των κρίσεων στους σχολικούς οργανισμούς, με εξαίρεση τις ισχυρές σεισμικές δονήσεις που επιφέρουν μεγάλες υλικές ζημιές (Ιορδανίδης&Σωτηρίου, 2015:134).

Σε μια πρόσφατη έρευνα, ελέγχθηκαν τόσο οι αντιλήψεις όσο και οι στάσεις των διδασκόντων που εργάζονται στα δημόσια σχολεία της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Δυτικής Μακεδονίας (Μουλέλης, 2015:98). Όμως φάνηκε μεγάλη αδυναμία στην προετοιμασία για την αποτελεσματική αντιμετώπιση των σχολικών κρίσεων για τον λόγο ότι οι διδάσκοντες δεν έχουν λάβει την ειδική επιμόρφωση και δε συναντώνται οργανωμένες δράσεις για όλα τα είδη των κρίσεων, αλλά μόνο για σεισμική δόνηση και πυρκαγιά όπου δεν υπάρχει υλικοτεχνικός εξοπλισμός όπως και η έλλειψη πρακτικής που χαρακτηρίζει πολλούς διδάσκοντες. Αξίζει να σημειωθεί ότι το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού είναι ένα ζήτημα μείζονος σημασίας στα σχολεία Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Δυτικής Μακεδονίας (Μούλελης, 2015:85).

 

 

5.2   Η έρευνα στο εξωτερικό

 

Κοινή παραδοχή αποτελεί το γεγονός ότι σε παγκόσμια κλίμακα, στα πλαίσια της εκπαιδευτικής πραγματικότητα, το θέμα για την πρόληψη και τη διαχείριση των κρίσεων σε κάποια μέρη έχει πολύ σπουδαία προληπτική μέριμνα, ενώ σε κάποιες άλλες είναι περιορισμένη ή παντελώς ελλιπής. Οι έρευνες που διεξήχθησαν στο εξωτερικό και αφορούν ζητήματα αναφορικά με τη διαχείριση των σχολικών κρίσεων, παρουσιάζονται παρακάτω.

 Πρωτίστως χρειάζεται να αναφερθεί η έρευνα στην οποία έλαβαν μέρος 315 εκπαιδευτικοί από την  Αγγλία, τη Σκωτία και την Ουαλία οι οποίοι μοιράστηκαν σε 150 διδάσκοντες της Πρωτοβάθμιας και στους υπόλοιπους 165 της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Allen, 2011:111). Τα ευρήματα της έρευνας έδειξαν ότι μόνο ένα ελάχιστο ποσοστό (9%) των διδασκόντων δεν έχουν γνώση των στρατηγικών προστασίας αλλά και της υγιεινής που ακολουθείται από τις σχολικές μονάδες. Αξιοσημείωτο είναι το πολύ υψηλό ποσοστό (90%) των διδασκόντων υποστήριξε ότι τα σχολείο έχει σημαίνοντα ρόλο στην καλλιέργεια των δεξιοτήτων που αφορά στη διαχείριση κινδύνου των μαθητών. Το 48% ισχυρίζεται ότι έχουν επιδοθεί στη χρήση των εκπαιδευτικών μέσων για την ενσυναίσθηση αλλά και ευαισθητοποίηση των μαθητών στην κρίση (Allen, 2011:130). Από την άλλη, το εθνικό εκπαιδευτικό αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών της Αγγλίας, της Σκωτίας και της Ουαλίας προβλέπει από το 1998, όλες οι σχολικές μονάδες να προσφέρουν στους μαθητές γνώση η οποία δε περιορίζεται στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα σπουδών αλλά προχωράει πιο πέρα σε ζητήματα τα οποία αφορούν την διδασκαλία των μαθητών στη διαχείριση των κρίσεων αλλά και στην προστασία των μαθητών, τεκμηριώνοντας με τον τρόπο αυτό την οργανωτική σχολική νοοτροπία των συγκεκριμένων χωρών που αναφέρθηκαν.

Άλλη μια έρευνα η οποία διεξήχθη στην Τουρκία η οποία έρχεται συχνά αντιμέτωπη με φυσικά φαινόμενα καταστροφών, όπως πλημμύρες, πυρκαγιές, σεισμούς και κατολισθήσεις, είχε εντυπωσιακά ευρήματα (Cowan, 2013:132). Στην έρευνα συμμετείχαν 523 δάσκαλοι και 66 σχολικοί διευθυντές της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης από το Elazig που βρίσκεται στην Ανατολική Τουρκία. Οι δάσκαλοι συμμετείχαν στην έρευνα που είχε ως σκοπό να διερευνήσει το θέμα της προετοιμασίας των σχολείων για αντιμετώπιση κρίσεων και ιδιαίτερα σεισμικών δονήσεων. Τα αποτελέσματα κατά κύριο λόγο ήταν αρνητικά για τον λόγο πως όλοι οι διδάσκοντες αλλά και οι διευθυντές υποστήριξαν ότι δε μπορεί να υπάρχει κατάλληλη προετοιμασία του σχολείου για την πρόληψη και την αντιμετώπιση των κρίσεων που είναι απόρροια των σεισμικών δονήσεων (Cowan, 2013:111).  Πιο συγκεκριμένα, εκείνοι οι δάσκαλοι που έλαβαν μέρος απάντησαν ότι είναι σε περιστασιακή ετοιμότητα και ότι δεν υπάρχει κάποια προετοιμασία που γίνεται με συστηματικό τρόπο. Επισημαίνεται ότι λείπει ένα αποδοτικό και ικανοποιητικό πλάνο ειδικής επιμόρφωσης για τη διαμόρφωση της προληπτικής σχολικής νοοτροπίας και παράλληλα συναντάται η απουσία των αναγκαίων πόρων στα σχολεία της ανατολικής Τουρκίας. Τέλος, υπάρχει ένας γενικός συγκεντρωτικός προγραμματισμός από την Κεντρική Διοίκηση του Υπουργείου Παιδείας της Τουρκίας (Cowan, 2013:106).

 Μια άλλη έρευνα διεξήχθη στην Αμερική όπου με βάση τις σύγχρονες επιταγές της σχολικής πραγματικότητας επιβάλλεται να έχει συσταθεί από το ίδιο το σχολείο ένα σχέδιο δράσης για τη διαχείριση των φυσικών καταστροφών που αφορά την ασφάλεια των παιδιών αλλά και των δασκάλων. Η υπηρεσία διαχείρισης κρίσεων στις επείγουσες ανάγκες (Federal Emergency management agency) λειτουργεί ως πολύτιμος αρωγός τα σχολεία στην βελτιωμένη διαχείριση τέτοιων επειγουσών καταστάσεων μέσα από πλάνα δράσης (Gullat, 2006:89-90). Προτείνονται κάποια συγκεκριμένα βήματα όπως οι σχολικοί οργανισμοί ανιχνεύουν και κατόπιν ελαττώνουν ενδεχόμενους κινδύνους που φανερώνονται στο σχολείο αναπτύσσοντας ένα πλαίσιο δράσης που περιέχει ακόμη και την εκκένωση χώρων σε συγκεκριμένες περιστάσεις. Συνεπώς χρειάζεται ένα ειδικά σχεδιασμένο πλάνο δράσης για την αντιμετώπιση του κινδύνου και τέλος την ενίσχυση της εκπαίδευσης που λαμβάνουν οι μαθητές (Fullan, 2012:76). Πιο συγκεκριμένα, σε μια έρευνα της Αμερικανικής Στατιστικής Υπηρεσίας Αξιολόγησης της προστασίας αλλά και των πολιτικών του σχολείου για την ασφάλεια των μαθητών, έδειξε ότι ένα σημαντικό ποσοστό (94,2%) των σχολικών μονάδων πρόσφεραν συμβουλευτική υποστήριξη αφού απαιτούταν μετά το ξέσπασμα των φυσικών καταστροφών ή των σχολικών κρίσεων. Από τις πολιτείες της Αμερικής, το 95,3% είχαν ένα εξ ολοκλήρου πλάνο κατάλληλης προετοιμασίας αλλά και ανταπόκρισης στην κρίση. Αναλυτικά, το 41,4% των σχολικών οργανισμών είχαν το δικό τους σχέδιο δράσης ενώ το 41,2% έθεσαν σε εφαρμογή το πλάνο της περιφέρειας το οποίο ήταν ευέλικτο και προσαρμόστηκε εύκολα στις δικές τους ανάγκες. Επίσης, το 14,5% έθεσαν σε ισχύ το σχέδιο δράσης της Περιφέρειας χωρίς προσαρμογή, ενώ το ελάχιστο ποσοστό (2,9%) των σχολείων δεν είχαν διαθεσιμότητα κάποιο ειδικό σχέδιο δράσης για αντιμετώπιση (Fullan, 2012:91).  

 Τα ευρήματα της ίδιας έρευνας στην Αμερική, έδειξαν ότι η ειδική επιμόρφωση των διδασκόντων αλλά και η αδιάλειπτη εκπαίδευση είναι σημαντικός γνώμονας για την εύρυθμη λειτουργία της σχολικής μονάδας υπολογίζοντας ότι το 87, 8% των πολιτειών της Αμερικής αλλά και το 60,1% των Περιφερειών πρόσφεραν οικονομικούς πόρους για την εξέλιξη του εκπαιδευτικού δυναμικού στην αντιμετώπιση των σχολικών κρίσεων, όπως επίσης η ειδικά μελετημένη μέριμνα για την ποιοτική αναβάθμιση των όρων των υπηρεσιών υγείας από τους σχολικούς οργανισμούς σε καταστάσεις κρίσης ήταν ιδιαίτερα αποδοτική (Green, 2003:117).

 Για το ζήτημα του σχολικού εκφοβισμού στην Αμερική, τα ευρήματα της έρευνας έδειξαν ότι στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση εκδηλώνονται κατά προσέγγιση 25 περιστατικά βίας σε αντιστοιχία με χίλιους μαθητές, με βάση το schoolsurvey on crime and safety ενώ την αμέσως επόμενη χρονιά σε 49.000 περίπου σχολεία ήταν 26 τα περιστατικά σε αντιστοιχία χιλίων μαθητών (Green, 2003:125). Σε άλλη μια έρευνα στην οποία έλαβαν μέρος σχολικοί σύμβουλοι από τα 2.700 δημόσια δημοτικά σχολεία αλλά και γυμνάσια της πολιτείας Missuri, τα ευρήματα έδειξαν ότι το 48% αισθάνονται όχι αρκετά προετοιμασμένοι να έρθουν αντιμέτωποι και να διαχειριστούν αποτελεσματικά μια σχολική κρίση. Από τα ποσοστά που σημειώθηκαν, το 21% αλλά και το 45,6% αισθάνονται αρκούντως έτοιμοι ενώ εξαιρετικό ενδιαφέρον έχει το 1,6% των σχολικών συμβούλων οι οποίοι ισχυρίστηκαν ότι δεν έχουν λάβει απολύτως καμία ειδική επιμόρφωση για τη διαχείριση των κρίσεων στο σχολείο. Παράλληλα, το 35,2% συναινεί στην άποψη ότι τα σχολεία τους έχουν καλλιεργήσει ένα καλά σχεδιασμένο και ολοκληρωμένο πλάνο, ενώ το 34% δεν αμφισβητεί αυτή την τοποθέτηση (Gullatt, 2006:122).

 Στη Σερβία, 400 μαθητές από τέσσερα στο σύνολο επαγγελματικά σχολεία Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και συγκεκριμένα από το Βελιγράδι έλαβαν μέρος σε έρευνα που είχε ως αντικείμενο εξέτασης την προετοιμασία του μαθητικού κοινού με την προστασία που υπάρχει. Τα ευρήματα έδειξαν ότι μόνο το 22% των μαθητών έχουν τη δυνατότητα να αντιληφθούν και να κατανοήσουν εις βάθος τον κώδικα ασφαλείας που συναντάται στους σχολικούς οργανισμούς (Heath, 2015:108). Το 62,5% των μαθητών δεν ξέρει να προσφέρει τις πρώτες βοήθειες και το 80% περίπου εμφαίνει στο ότι χρειάζεται θεωρητική αλλά και πρακτική εξάσκηση στον κλάδο της προστασίας αλλά και της υγιεινής στο εκπαιδευτικό σύστημα της Σερβίας. Τέλος, ένα εύρημα εμφαίνει  στο ότι υπάρχει πολύ μεγάλη αδυναμία προληπτικής νοοτροπίας αλλά και επίγνωσης των κινδύνων αλλά και ελλιπής προετοιμασία των ,μαθητών απέναντι στην κρίση (Heath, 2015:96).

Στη Νέα Ζηλανδία μια πρόσφατη έρευνα έδειξε ότι συναντάται μια πολύ δυνατή προληπτική νοοτροπία διαχείρισης των κρίσεων στα σχολεία αλλά και πληροφόρηση για τα ζητήματα που είναι συνδεδεμένα με την αντιμετώπισή τους. Από τα 1020 Δημοτικά σχολεία το 75% είναι πολύ καλά πληροφορημένοι για την ενημέρωση σε παιδιά ηλικίας 7 με 12 ετών για την διαχείριση των κρίσεων στα σχολεία. Το 25% δήλωσε ότι έχει λάβει ειδική επιμόρφωση σε ζητήματα που αφορούν στη διαχείριση των κρίσεων και των έκτακτων αναγκών (Hilarski, 2004:88).

 Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι οι παραπάνω έρευνες συνηγορούν στο ότι οι σχολικές κρίσεις είναι πολυπαραγοντικές και διαφέρουν με βάση τη γεωγραφική περιοχή σε παγκόσμιο επίπεδο και την νοοτροπία της κάθε χώρας η οποία έρχεται αντιμέτωπη με επείγουσες καταστάσεις. Η Αμερική αλλά και η Νέα Ζηλανδία χαρακτηρίζονται για την πολύ δυνατή προληπτική νοοτροπία, καθώς λαμβάνουν ειδικά μέτρα εκ των προτέρων. Εν συγκρίσει με την Τουρκία, αλλά και τη Σερβία δεν έχουν τον απαιτούμενο και αναγκαίο προγραμματισμό (Jimerson, 2005:106). Οι περισσότερες πολιτείες της Αμερικής βασίζονται κυρίως στο ζήτημα του σχολικού εκφοβισμού, ενώ η Νέα Ζηλανδία καλείται να ανταποκριθεί ικανοποιητικά σε περιβαλλοντικά ερεθίσματα όπως σεισμικές δονήσεις. Η Αμερική επενδύει στην προστασία των μαθητών έχοντας στο ενεργητικό της ειδικά εκπαιδευμένους σχολικούς φύλακες και υπεύθυνους για την προστασία πόρων μέσα από ηλεκτρονικά συστήματα. Στη Νέα Ζηλανδία συναντάται εποικοδομητική συνεργασία με την τοπική κοινωνία, που ενισχύει την οργάνωση των σχολείων και σε επίπεδο ειδικής επιμόρφωσης του διδακτικού προσωπικού.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

Ελληνική:

• Αθανασούλα- Ρέππα, Α. (2009). Εκπαιδευτική διοίκηση και Οργανωσιακή συμπεριφορά. Αθήνα: εκδόσεις Έλλην
• Γκούβα, Μ. (2005). Αγωγή υγείας και σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω- Δαρδανός
• Γουναρόπουλου, Γ. (2008). Στάσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη διαχείριση των κρίσεων στα σχολεία της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, 6^ο Πανελλήνιο Συνέδριο, Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική έρευνα, Παιδαγωγική Εταιρεία της Ελλάδος, σελ. 344- 354, επιμέλεια Τριλιανός και Καράμηνας Ι.
• Ιορδανίδης, Γ. Σωτηρίου, Α. (2015). Σχέσεις μεταξύ του κλίματος της τάξης και της επαγγελματικής ικανοποίησης των δασκάλων, Το βήμα των κοινωνικών επιστημών, τεύχος 16, σελ. 64- 66
• Καραθάνου, Δ.(2006). Διαχείριση κρίσεων στο σχολικό περιβάλλον. Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
• Κασουλίδη, Γ. (2011). Ετοιμότητα των διευθυντών των δημόσιων σχολείων δημοτικής εκπαίδευσης στη διαχείριση των κρίσεων: Ανάπτυξη μοντέλου λήψης απόφασης σε καταστάσεις εκτάκτου ανάγκης. Δελτίο ΚΟΕΔ, αρ. 26, Απρίλιος 2012, 5-7
• Κατσαρού, Ι. (2008). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
• Λυρατζή, Μ. (2009). Σχέδιο έκτακτης ανάγκης για τη βιβλιοθήκη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
• Μουλέλη, Η. (2015). Στάσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την διαχείριση των κρίσεων στις σχολικές μονάδες Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Περιφέρειας Δυτικής Μακεδονίας. Μεταπτυχιακή Διπλωματική εργασία. Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Ρόδος
• Παπαδόπουλου, Ι. (2015). Περισσότερη ασφάλεια στα σχολεία. Αθήνα: Παρισιάνου Α.Ε
• Πασιαρδή, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο
• Σαβελίδη, Σ. (2011). Διοικητική των κρίσεων στο ελληνικό σύστημα δευτεροβάθμιων εκπαιδευτικών οργανισμών. Διοίκηση επιχειρήσεων (ΜΒΑ), Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ).
• Σφακιανάκη, Μ. (2008). Η διοικητική των κρίσεων. Αθήνα: Έλλην
• Φιλολιά, Α.(2015).Ολοκληρωμένο σύστημα διαχείρισης κρίσεων και ανθρώπινος παράγοντας. Αθήνα: Οικονομική βιβλιοθήκη.
• Χατζηνικολάου, Σ. (2014). Προσωπικές και εργασιακές παράμετροι που επηρεάζουν την ετοιμότητα, την κινητοποίηση και την επάρκεια των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για περιθανάτια αγωγή. Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
• Χατζηχρήστου, Χ. (2008). Στήριξη των παιδιών σε καταστάσεις κρίσεων. Αθήνα: Τυπωθήτω
• Χατζηχρήστου, Χ. (2011). Σχολική Ψυχολογία. Αθήνα: Τυπωθήτω
• Χηνάς, Π. (2010). Επιθετικότητα στο σχολείο. Προτάσεις για πρόληψη και αντιμετώπιση. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

 

Ξένη:

 

• Alba, D. (2011). Crisis prepareders. Do school administrators and first responders feel ready to act? Paper presented at the 42th annual meeting of the Northeastern educational research association, Rocky Hill, CT
• Allen, S. (2011). Assessing the impact of a traumatic community event ad assisting with their healing, Psychiatric Annals,29, 93-98
• Allen, S. (2012). School counselor’s preparation for and participation in crisis intervention. Professional school counseling, 6 (2), 96- 102
• Bradley, D. (2006). How schools can help students recover from traumatic experiences. A tool- kit for supporting long- term recovery, vol 377, Rand Corporation
• Brock, R. (2005). Διαχείριση κρίσεων στο σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω
• Brock, R. (2006). Preventing, preparing for and responding to school violence with the National Incident Management system. Handbook of school violence and school safety. From research to practice, pp 443- 458. Mahwah, US: Lawrence Erlbaum associates publishers.
• Brock, R. (2009). Preparing for crisis in the schools. A manual for building school crisis response
• Carlson, E. (2007). Trauma assessments. A clinician’s guide. New York: Guiford Press
• Corneli, D. (2008). Common errors in school crisis response. Learning from our mistakes. Psychology in the schools, 35, 297- 307
• Champers, R. (2010). Prepared for school violence. School councelor’s perceptions of preparedness for responding to acts of school violence. Journal of school counseling, 8 (33), 1- 35
• Cowan, K. (2013). Responding to the unthinkable. School crisis response and recovery. Phi Delta Kappan, 95 (4), 8-12
• Crowe, T. (2000). Designing safer schools. School safety, pp. 9-13
• Frederick, D. (2007). Life threat and post traumatic stress in school age children. Archives of general Psychiatry, 44, 881- 886
• Fullan, M. (2012). The new meaning of educational change. New York. Teachers College Press
• Green, B. (2003). Identifying survivors at risk. Trauma and stressors across events. International handbook of traumatic stress syndromes (pp 135- 144), New York. Plenum Press
• Gullatt, D. (2006). What are the attributes and duties of the school crisis intervention team? NASPP Bulletin, 80, 104- 112
• Hanseli, N. (2010). Decision counseling methods. Expanding coping in crisis- in- transit. Archives of General Psychiatry, 22, 462- 465
• Heath, M. (2015). School- based crisis intervention. Preparing all personell to assist. New York. USA Guilford press
• Hilarski, C. (2004). How school environments contribute to violent behavior in youth. Journal of human behavior in the school environment, 9 165- 176
• Issari, P. (2011). The development of a multi- level model for crisis preparedeness and intervention in the Greek educational system. School psychology international, 32 (5), 464- 482
• Jimerson, R. (2005). An integrated model of school crisis preparedness and intervention. A shared foundation to facilitate international crisis intervention. School psychology international, 26 (3), 275- 296
• Javed, M. (2015). Crisis preparedness and response for schools. An analytical study of Punjab, Pakistan. Journal of education and practice, 6 (22), 40- 45
• Juhnke, G. (2011). School- based suicide prevention programming. Suicide, self- injury and violence in the schools. Assessment, prevention, and intervention strategies. New Jersey, USA. John Wiley and Soons, INC
• Kano, M. (2007). Experiences with and preparedness for emergencies and disasters among public schools in California. NASSP Bulletin, 91 (3), 201- 208
• Kline, M. (2005). Benefits and challenges of school- based crisis response teams. Journal of school health, 65, 244- 245
• Kingman, A. (2009). School community in disaster. Planning for intervention. Journal of community psychology, 16, 206- 211
• Knox, K. (2005). Crisis intervention and crisis team models in schools. Children& schools, 27 (2), 93- 100
• Lei, B. (2014). Teacher’s perceptions and perspectives of school disaster management over the medium term following the 2008 earthquake in Sichuan province China. Doctoral dissertation, school of education, University of Leicester
• Lewis, M. (2009). The course and duration of crisis. Journal consulting and clinical psychology, 47, 128- 131
• Liou, Y. (2015). School crisis management a model of dynamic responsiveness to crisis life cycle. Educational administration Quarterly, 51 (2), 247- 285
• Lunenburg, F. (2010). The crisis management plan. Promoting school safety. National forum of educational administration and supervision journal, 27 (4), 1- 6
• Matsakis, A. (2004). Post- traumatic stress disorder. A complete treatment guide. Oakland, New Harbinger
• Milstein, M. (2008). Σχολεία που προάγουν την ψυχική ανθεκτικότητα: Πώς μπορεί να γίνει πραγματικότητα για τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς. Επιστημονική επιμέλεια έκδοσης : Χατζηχρήστου. Μετάφραση: Βασσαρά, Α. Αθήνα: Τυπθήτω
• Nader, K. (1999). School disaster. Planning and initial interventions. Journal of social behavior and personality, 8, 1-19
• Nickerson, A. (2006). School crisis teams within an incident command system. The California school psychologist, 11 (1), 63- 72
• Paraskevas, a. (2006). Crisis management or crisis response system? A complexity science approach to organizational crises. Management decision, 44 (7), 892- 905
• Philpott, D. (2010). Public school emergency preparedness and crisis management plan. Lanham, Toronto, Plymouth. UK. Government institutes
• Pitcher, G. (2002). Crisis intervention in the schools. New York. Guildford Press
• Poland, S. (2004). School crisis teams. School violence intervention. A practical handbook, pp 122- 179, New York: Guilford press
• Purvis, J. (2001). Crisis intervention teams in the schools. Psychology in the schools, 28, 231- 239
• Roberts, A. (2000). An overview of crisis theory and crisis intervention. Crisis intervention handbook. Assessment, treatment and research, pp 1- 14, 726- 789
• Sandoval, J. (2008). Early intervention in a disaster. The Cockeville hostage/ bombing crisis, 15, 1- 6
• Sandoval, J. (2010). Conceptualization and general principles of crisis counseling, intervention, and prevention. Crisis counseling, intervention, and prevention in the schools, pp 3- 20, Hilsdale, Erlbaum
• Saylor, D. (2013). School- based crisis intervention. A role for pediatricians. Current problems in Pediatrics, 24 (2), 48- 54
• Weinberg, R. (2010). Serving large numbers of adolescent victim- survivors. Group interventions following trauma at school. Professional psychology. Research and practice, 21, 268- 274
• Werner, D. (2014). Perceptions of preparedness for a major school crisis. An evaluation of Missouri school counselors. Journal of school counseling, 12 (3), 1- 33
• Winicki, J. (2010). Staff preparedness for acts of violence in school settings. Counselor education master’s theses, Paper 114, the College at Brockport, state university of New York