Η αξιοποίηση των εικονογραφημένων βιβλίων για την καλλιέργεια του γλωσσικού γραμματισμού σε πολυπολιτισμικές τάξεις

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

 

 Τα τελευταία χρόνια έχει παρατηρηθεί ότι ο αριθμός των μεταναστών στην Ελλάδα ολοένα και αυξάνεται. Αυτό συμβαίνει γιατί τα σύνορα, όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζουν τα στελέχη της κυβέρνησης, είναι ανοιχτά ή αλλιώς η Ελλάδα αποτελεί την είσοδο χιλιάδων μεταναστών από τις ανατολικές χώρες προς την Ευρώπη. Αυτό είχε ως άμεση συνέπεια να διαφοροποιηθεί η σύσταση και η φυσιογνωμία της ελληνικής κοινωνίας καθώς επίσης και το σχολείο, που έγινε πλέον πολυπολιτισμικό. Σε αυτό φοιτούν όχι μόνο Έλληνες μαθητές με διαφορετικά κοινωνικοοικονομικά χαρακτηριστικά αλλά και αρκετοί μετανάστες, δηλαδή μαθητές που έχουν άλλη θρησκεία, άλλα ήθη κι έθιμα και άλλη γλώσσα.

 Μέσα σε αυτό το πλαίσιο διαμορφώνεται και η κατάλληλη εκπαιδευτική πολιτική με γνώμονα τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και τις αρχές της. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να εκτελέσει τα καθήκοντα του και τις υποχρεώσεις του με διαφορετικό τρόπο σε σύγκριση με το παρελθόν. Δεν έχει πλέον την υποχρέωση να διδάξει μόνο σε ελληνόπουλα αλλά σε παιδιά που προέρχονται από διαφορετικές χώρες, με ότι αυτό συνεπάγεται. Ο εκπαιδευτικός ούτως σι άλλως είναι ο συνδετικός κρίκος ανάμεσα στην οικογένεια των παιδιών και στην κοινωνία και για αυτό το λόγο ο ρόλος του είναι καθοριστικός ώστε να μην δημιουργούνται προκαταλήψεις και στερεότυπα στους μαθητές. Η ανάγκη διδασκαλίας σε μαθητές με διαφορετικά χαρακτηριστικά και η ανάγκη κάλυψης όλων όσων χρειάζονται ώστε να γίνουν μετέπειτα καλοί πολίτες είναι αναγκαία αλλά πολλοί εκπαιδευτικοί δεν έχουν εκπαιδευθεί για αυτό. Για αυτό το λόγο η παρούσα μελέτη έρχεται να καλύψει αυτό το κενό.

 Σκοπός της εργασίας είναι να αξιοποιηθούν τα εικονογραφημένα βιβλία για την καλλιέργεια του γλωσσικού προγραμματισμού σε πολυπολιτισμικές προνηπιακές τάξεις. Επιμέρους στόχοι είναι να σκιαγραφηθούν τα χαρακτηριστικά που πρέπει να έχουν οι εκπαιδευτικοί ώστε να είναι αποτελεσματικοί σε αυτά τα περιβάλλοντα καθώς επίσης και οι τεχνικές που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στο πλαίσιο της πολυπολιτισμικότητας. Σαφώς και η διδασκαλία στο νηπιαγωγείο διαφέρει από αυτή στις υπόλοιπες βαθμίδες της εκπαίδευσης καθώς τα παιδιά δεν γνωρίζουν να διαβάζουν και έτσι ότι κι αν διδαχθούν θα πρέπει να προέρχεται είτε μέσα από εικόνες είτε μέσα από δραστηριότητες, όπως για παράδειγμα η δραματοποίηση ή οι τέχνες γενικότερα.

 Η παρούσα εργασία είναι θεωρητική μόνο και αποτελείται από τρία κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο περιγράφεται η πολυπολιτισμική τάξη. Οι επιμέρους υποενότητες του κεφαλαίου είναι ο προσδιορισμός της έννοιας αυτής, τα διαπολιτισμικά μοντέλα μάθησης και διδασκαλίας, τα προβλήματα στην εφαρμογή αυτών των μοντέλων και η διγλωσσία. Στο δεύτερο κεφάλαιο γίνεται αναφορά στην εικόνα ως μέσο μάθησης. Οι επιμέρους υποενότητες του κεφαλαίου είναι οι λειτουργίες της εικόνας, τα εικονογραφημένα βιβλία και η αξιοποίηση των εικόνων σε πολυπολιτισμικές προνηπιακές τάξεις. Το τρίτο και τελευταίο κεφάλαιο είναι ο γλωσσικός γραμματισμός. Αρχικά θα συζητηθεί η έννοια αυτή, τα είδη του γλωσσικού γραμματισμού και η καλλιέργεια του. Στα συμπεράσματα της εργασίας συνοψίζονται τα κύρια σημεία της και δίνονται προτάσεις για περαιτέρω μελέτη. Παράλληλα γίνεται απολογισμός του τι συζητήθηκε και ασκείται κριτική σε ότι αναφέρθηκε.

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: Η ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΤΑΞΗ

 

1.1.        Θεωρητική προσέγγιση

 

Τα τελευταία χρόνια το ελληνικό σχολείο έχει αλλάξει και βιώνει μια νέα πραγματικότητα. Αυτό συμβαίνει εξαιτίας της τροποποίησης των χαρακτηριστικών του μαθητικού πληθυσμού ή αλλιώς της πολυπολιτισμικότητας που αναπτύχθηκε σχεδόν στο πλαίσιο κάθε τάξης. Οι μαθητές δεν προέρχονται πλέον μόνο από διαφορετικά κοινωνικοοικονομικά επίπεδα αλλά και από διαφορετικές χώρες, με διαφορετικές θρησκείες και διαφορετικά ήθη κι έθιμα. Αυτό παρατηρείται τόσο στις σχολικές τάξεις της πρωτοβάθμιας όσο και στις σχολικές τάξεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Κοιλιάρης, 2005:37) Πολλοί μαθητές πλέον έχουν τα ελληνικά ως μια δεύτερη γλώσσα ενώ η γλώσσα που μιλούν στο σπίτι τους είναι διαφορετική. Πολλά από αυτά τα παιδιά έχουν έρθει στην Ελλάδα σε πολύ μικρή ηλικία ή έχουν γεννηθεί εδώ, ωστόσο προέρχονται από ένα δίγλωσσο περιβάλλον που δημιουργεί πολλά εμπόδια και προβλήματα κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Οι επιδόσεις αυτών των μαθητών πολλές φορές δεν είναι αυτές που θα ήταν αν διδάσκονταν στη μητρική τους γλώσσα (Coelho, 1998:56).

 Συμπεριφορές οι οποίες εμφαίνουν στις διακρίσεις σχετίζονται άμεσα με στερεότυπα και προκαταλήψεις. Τα στερεότυπα είναι πολιτισμικές κατασκευές για κάποιες κοινωνικές ομάδες και παίρνουν μορφή μέσα από μηχανισμούς εξουσίας, για τον λόγο ότι αντιπροσωπεύουν το κοινωνικό κύρος των κοινωνικών ομάδων (Κάνιστρα, 2000:68). Από την άλλη πλευρά, οι προκαταλήψεις είναι τα στερεότυπα που έχουν αρνητικό αντίκτυπο για τον λόγο ότι οι προκαταλήψεις δημιουργούν στεγανά μέσα στο φάσμα της διδακτικής δραστηριότητας εφόσον ταξινομούν τα παιδιά σε ομάδες με διακριτά χαρακτηριστικά που ανάγονται σε προάγγελο της μαθησιακής τους πορείας, θετικής ή αρνητικής (Γιαννικοπούλου, 2005:92).

 Όλα τα παιδιά ανεξαρτήτως εθνικότητας, χρώματος, θρησκείας και οτιδήποτε άλλο τα «διαχωρίζει» από τα υπόλοιπα παιδιά, έχουν δικαίωμα στη μάθηση. Ζούμε σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία και για αυτό τον λόγο είναι απαραίτητη η διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει τα αναλυτικά προγράμματα θα πρέπει να είναι τέτοια ώστε να προσαρμόζονται στις ανάγκες όλων των παιδιών καλύπτοντας τα κενά και τις αδυναμίες τους. Σίγουρα υπάρχουν πολλά εμπόδια και κατά καιρούς θα ανακύπτουν νέα προβλήματα, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι είναι άλυτα ή ότι θα επιδεινώσουν την ήδη διαμορφωθείσα κατάσταση. Το πιο βασικό είναι το εκπαιδευτικό έργο. Η συνειδητή εκ μέρους των εκπαιδευτικών προσπάθεια να δουν τη λειτουργία των στερεοτύπων και να επιχειρήσουν να τα αποδομήσουν, ενδέχεται να ανοίξει νέους δρόμους στην ισότιμη πρόσβαση όλων των μαθητών και μαθητριών στην πρόοδο και την θετική μαθησιακή τους πορεία και εξέλιξη (Κανατσούλης, 2009: 87).

 Τα παιδιά που προέρχονται από δίγλωσσες μειονότητες έχουν άλλες εκπαιδευτικές ανάγκες σε σύγκριση με τα ελληνόπουλα. Αυτό συμβαίνει γιατί αυτά τα παιδιά βρίσκονται ανάμεσα σε δύο κουλτούρες και δύο πολιτισμούς. Οι μαθητές θα πρέπει να μάθουν τα ελληνικά, που είναι η γλώσσα της κυρίαρχης ομάδας, αλλά και να ενταχθούν στην κοινωνική ζωή του σχολείου και συνάμα στην κοινότητα (Χαραλαμπόπουλος, Χατζησαββίδης, 1997:72). Το σχολείο είναι μια μικρογραφία της κοινότητας και οι εκπαιδευτικοί ο συνδετικός κρίκος της οικογένειας των παιδιών με αυτήν. Τα παιδιά επειδή έχουν μικρή ηλικία και δεν είναι ενήλικες πολίτες θα πρέπει να αισθανθούν συναισθηματική ασφάλεια. Η συναισθηματική ασφάλεια μπορεί να καλλιεργηθεί μέσω της ανάπτυξης της μητρικής τους γλώσσας μαζί με το πολιτισμικό υπόβαθρο της οικογένειας και έτσι καταφέρνουν να αναπτύξουν μια ισορροπημένη διπολιτισμική ταυτότητα (Coelho, 1998:59).

 Αποτελέσματα πολλών ερευνών έδειξαν ότι υπάρχει μια αντίληψη που θέλει τα παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων να κατακτούν με σχετικά εύκολο τρόπο τη δεύτερη γλώσσα όταν ζουν σε μια χώρα και πηγαίνουν σχολείο σε αυτή. Τα παιδιά που δεν έχουν προηγούμενη σχολική εμπειρία στη χώρα στην οποία ζουν χρειάζονται περίπου 7-10 χρόνια για να αποκτήσουν αντίστοιχη γλωσσική ικανότητα με αυτή των φυσικών ομιλητών της γλώσσας (Collier, 1987:66 Cummins, 1994, 2002:68). Οι απλές επικοινωνιακές δεξιότητες στη δεύτερη γλώσσα τις περισσότερες φορές εφαρμόζονται στις διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών, στις χειρονομίες τους, στις εκφράσεις προσώπου και γενικότερα σε όλα τα λεκτικά και μη λεκτικά μηνύματα. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά μαθαίνονται κυρίως 1-2 χρόνια έπειτα από τη συνεχή ενασχόλησή τους μαζί τους (Μητακίδου & Τρέσσου, 2002:43 Cummins, 2002:78).

 Η Gibbons (όπως αναφέρεται στο Cummins, 2002) έδωσε μια σαφή περιγραφή στη διαφορά ανάμεσα σε αυτό που ονομάζεται γλώσσα του διαλείμματος και γλώσσα της τάξης (σελ.81). Η γλώσσα του διαλείμματος έχει όλα τα χαρακτηριστικά της γλώσσας που δίνει στα παιδιά την ικανότητα να δημιουργούν φίλους, να λαμβάνουν μέρος στα παιχνίδια και να συμμετέχουν σε καθημερινές δραστηριότητες, μέσω των οποίων αναπτύσσουν και διατηρούν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Η γλώσσα αυτή διαφέρει από τη γλώσσα που χρησιμοποιείται στο πλαίσιο μιας τάξης. Η γλώσσα της τάξης είναι η γλώσσα των βιβλίων, η γλώσσα που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί και γενικά η γλώσσα που έχει την ικανότητα να συνδέεται με ανώτερες νοητικές καταστάσεις (Αναγνωστόπουλος, 2004:36). Τα παιδιά επομένως των γλωσσικών μειονοτήτων τείνουν να ανταποκρίνονται πολύ καλά τα πρώτα χρόνια του σχολείου αλλά σταδιακά καθώς μεγαλώνουν οι απαιτήσεις τείνουν να σημειώνουν μικρότερες επιδόσεις σε σύγκριση με τους γηγενείς μαθητές. Αυτό ενδέχεται να οφείλεται στις νοητικά πιο απαιτητικές καταστάσεις.

 Τις περισσότερες φορές παρατηρείται ότι οι δίγλωσσοι μαθητές μιλούν με μεγάλη άνεση την ελληνική γλώσσα και η χαμηλή τους επίδοση μπορεί να οφείλεται σε άλλους παράγοντες. Για παράδειγμα μπορεί να θεωρηθεί πως τους λείπει η επάρκεια στη γλώσσα ή ότι έχουν γλωσσικές ικανότητες που ακόμα αναπτύσσονται στην Ελλάδα (Cummins, 2002:73). Οι διαφορετικές ανάγκες των αλλόγλωσσων μαθητών καθώς επίσης και τα τυχόν ψυχολογικά προβλήματα που έχουν θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη από τον εκπαιδευτικό όταν επρόκειτο να τους αξιολογήσει (Αγιακλή & Χατζηδάκη, 2001:22).

 Ο εκπαιδευτικός προκειμένου να γεφυρώσει το χάσμα ανάμεσα στους γηγενείς μαθητές και στους μαθητές που αποτελούν γλωσσική μειονότητα μπορούν να αναπτύξουν ένα ασφαλές μαθησιακό περιβάλλον. Το περιβάλλον αυτό μπορεί να χαρακτηριστεί από γνωστικές δεξιότητες και έτσι όλοι οι μαθητές να αναπτύξουν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους, αυτοεκτίμηση και σεβασμό απέναντι στην διαφορετικότητα. Με αυτό τον τρόπο αποφεύγεται η ανάπτυξη στερεοτύπων και προκαταλήψεων (Μπάλλα, 2007:32). Ο εκπαιδευτικός μπορεί να φροντίσει και να γνωρίσει από κοντά τους αλλόγλωσσους μαθητές και μαθήτριες. Για παράδειγμα μπορεί να λάβει το ιστορικό των παιδιών των γλωσσικών μειονοτήτων και με αυτό τον τρόπο θα αποκτήσει όλες τις απαραίτητες πληροφορίες ώστε να τους προσεγγίσει με πιο αποτελεσματικό και καλό τρόπο (Αγιακλή & Χατζηδάκη, 2001:44).

 Το πολυπολιτισμικό μοντέλο εμφανίζει κάποια τρωτά σημεία για τον λόγο ότι μέσω αυτού υπονομεύονται οι κοινωνικές δυνάμεις οι οποίες ουσιαστικά ομογενοποιούν, διαφοροποιούν και ιεραρχούν με εθνοτικά κριτήρια τους πολιτισμούς διαχωρίζοντας τους πολιτισμούς ως «δικό μας και ξένο» (Κεσίδου, 2007). Συνεπώς, ο πολυπολιτισμικός λόγος στις τάξεις θα πρέπει να αναλύεται ως (Ουόλζερ, 2008) :

α. ηγεμονικό πολιτισμικό σχήμα που οικοδομεί μια ατομική και κοινωνική ταυτότητα η οποία στηρίζεται στην ουδέτερη στάση της «αναγνώρισης» αλλά και του «σεβασμού» της διαφορετικότητας του «άλλου». Με τον τρόπο αυτό, η κοινωνική πραγματικότητα διαχωρίζεται εντελώς από την πολιτική.

β. Η συγχρονικότητα της λειτουργικής κοινωνικής ενσωμάτωσης και του κοινωνικού αποκλεισμού. Αυτό σημαίνει ότι ο ιδεολογικός χαρακτήρας του «πολυπολιτισμού» θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με διάθεση κριτική.

Σαφώς, η διαπολιτισμική εκπαίδευση στοχεύει στο να αναδείξει τους διαφορετικούς πολιτισμούς με μια θετική οπτική, όμως από την άλλη συνδράμει στη στήριξη πολιτικών οι οποίοι ερμηνεύουν τις κοινωνικές ανισότητες με βάση τις πολιτισμικές διαφορετικότητες (Τσιάκαλος, 2010). Είναι απόλυτα εύλογο  να εγείρεται ο προβληματισμός αν η συνεχής αναφορά στη διαφορετικότητα συμβάλλει στην επίτευξη των διαπολιτισμικών στόχων όπως είναι η κατανόηση και η αναγνώριση της πολιτισμικής ετερότητας. Η «πολυπολιτισμικότητα» δε δύναται να λειτουργήσει άκριτα ως πλαίσιο ανάπτυξης της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης διότι τα προγράμματα της τελευταίας οφείλουν να κατανοήσουν τις επίκαιρες κοινωνικές και πολιτικές προϋποθέσεις της ύπαρξής τους (Κασούτας, 2007).

Στην περίπτωση εκείνη κατά την οποία ο πολιτισμός αντιμετωπιστεί ως ένα σύστημα προσανατολισμού, θα πρέπει να γίνει κατανοητό ότι υπάρχουν δυνατότητες να αλλάξει αν αλλάξουν οι συνθήκες διαβίωσης των δημιουργών του. Αυτό σημαίνει ότι η νοηματοδότηση των πολιτισμικών συμβόλων είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τον τρόπο με τον οποίο τα υποκείμενα βιώνουν και ερμηνεύουν εκείνους τους παράγοντες οι οποίοι διαμορφώνουν τις συνθήκες ζωής τους αλλά και με τις ευρύτερες ανάγκες διατήρησης αλλά και διεύρυνσης των δυνατοτήτων της κοινωνικής δράσης (Αποστόλου, 2007). Συνεπώς, ο πολιτισμός των μεταναστών δεν είναι απλά μια συνέχεια του πολιτισμού της χώρας από την οποία κατάγονται, αλλά μια οπτική του πολιτισμού της χώρας υποδοχής (Γκόβαρης, 2010).

 

1.2.         Διαπολιτισμικά μοντέλα μάθησης και διδασκαλίας

 

 Μια μέθοδος διδασκαλίας στις πολυπολιτισμικές τάξεις είναι η διδασκαλία μέσω των τεχνών ή αλλιώς μέσω του θεάτρου. Η διδασκαλία με αυτό τον τρόπο έχει το όφελος ότι οι μαθητές αποκτούν και αναπτύσσουν τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες, όπως για παράδειγμα την ενσυναίσθηση, την κριτική στάση απέναντι στους άλλους και γενικά είναι χρήσιμες και ωφέλιμες ώστε να μπορούν να συνυπάρξουν διαφορετικοί άνθρωποι μεταξύ τους, στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας (Μπέλλα, 2007:72). Η ενσυναίσθηση είναι να μπορεί κάποιος να αντιλαμβάνεται τον κόσμο μέσα από τα μάτια του άλλου, μπαίνοντας στη θέση του. Ο τρόπος αυτός βοηθά τα άτομα να αντιληφθούν και τα προβλήματα των υπόλοιπων και προσπαθούν να τα επιλύσουν (Παπακώστα, 2007:41).

 Το θέατρο είναι ένας τρόπος έκφρασης των συναισθημάτων και είναι κάτι παραπάνω από μια απλή γλωσσική επικοινωνία. Μπορεί να συμβάλει με αποφασιστικό τρόπο στην κωδικοποίηση και στην κατανόηση της υποκειμενική σημαντικής διαφοράς αλλά και της διαφορετικότητας (Αναγνωστόπουλος, 2007:39). Ο μαθητής μπορεί να δημιουργήσει μέσω του θεάτρου τις δικές του εμπειρίες και τις δικές του προσδοκίες. Ο μαθητής χρησιμοποιώντας τον «άλλο» μπορεί να ανακαλύψει και να γνωρίσει τον εαυτό του και αντίστροφα η κατανόηση αυτή τον βοηθά να αποκτήσει επιπλέον πληροφορίες και γνώσεις για τον άλλο (Παπακώστα, 2007:43).

 Οι στόχοι της διδασκαλίας μέσω του θεάτρου ή αλλιώς της δραματοποίησης είναι συνήθως ίδιοι σε όλα τα πλαίσια στα οποία εφαρμόζεται. Έτσι στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής τάξης οι στόχοι αυτοί μπορεί να είναι οι ευκαιρίες που δίνονται στους μαθητές ώστε να αποτυπώσουν τις ιδιαιτερότητες κάθε μορφής πάνω σε συγκεκριμένες φόρμες του θεάτρου και να χτίσουν γέφυρες ανάμεσα σε διαφορετικά χαρακτηριστικά των μαθητών, όπως για παράδειγμα πολιτιστικά, εθνικά, φυλετικά κλπ. (Ξέστερνου, 2013:62). Ένας ακόμα στόχος είναι η κατανόηση του πλέγματος των σχέσεων μέσα στο οποίο όλοι θα πρέπει να συμβιώσουν. Στο πλαίσιο αυτό θα πρέπει να σεβαστούν τη διαφορετικότητα των άλλων ατόμων και να μην αναπτύξουν στερεότυπα και προκαταλήψεις. Παράλληλα θα πρέπει να διαφυλάξουν αναλλοίωτη τη δική τους προσωπικότητα. Ένας στόχος είναι η συμμετοχή των μαθητών σε συλλογικές δραστηριότητες που θα τους προσφέρουν ίσες ευκαιρίες έκφρασης, συνεργασίας και συμμετοχής σε κοινή δημιουργική προσπάθεια και η ανάπτυξη σχέσεων αποδοχής και εμπιστοσύνης, κατανόησης και αλληλεγγύης (Παπακώστα, 2007).

 Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αναπτύξουν συγκεκριμένες δραστηριότητες ώστε να καλλιεργήσουν το φιλικό κλίμα στο πλαίσιο της τάξης. Μερικές από αυτές τις δραστηριότητες αναφέρονται στη συνέχεια. Μια δραστηριότητα είναι η αυτοπαρουσίαση των παιδιών ή η παρουσίαση της ταυτότητας τους. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να ξεκινήσει παρουσιάζοντας τον εαυτό του και στη συνέχεια να προτρέψει τους μαθητές να κάνουν το ίδιο (Μπέλλα, 2007:62).  Οι μαθητές, αν το επιθυμούν, μπορούν να ρωτήσουν συγκεκριμένα πράγματα τους εκπαιδευτικούς ή γενικά να ζητήσουν επιπλέον πληροφορίες. Το ίδιο μπορούν να κάνουν και όταν αυτοπαρουσιάζονται οι συμμαθητές τους. Η δραστηριότητα αυτή είναι δυνατόν να σπάσει τον πάγο μεταξύ των παιδιών, να λάβουν νέες γνώσεις, απόψεις ή εμπειρίες και να επιλύσουν συγκεκριμένα θέματα (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997; Coelho, 1998).

 Ο διάκοσμος της τάξης είναι πολύ σημαντικός προκειμένου να εκφραστούν τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών. Ένα περιβάλλον θα πρέπει να περιέχει τις εργασίες τους και άλλα στοιχεία που να δηλώνουν ποιοι μαθητές βρίσκονται μέσα σε αυτή την τάξη. Έτσι οι μαθητές αναπτύσσουν την αίσθηση της ασφάλειας αλλά και της αποδοχής (Πελασγού, 2007: 61). Οι εκπαιδευτικοί με αυτό το στόχο μπορούν να δημιουργήσουν έναν πολιτικό χάρτη στον οποίο θα εντοπίζονται και θα σημειώνονται οι χώρες από τις οποίες προέρχονται οι μαθητές. Τα παιδιά μπορούν να φέρουν στην τάξη. Μια ακόμα δραστηριότητα σε αυτό το πλαίσιο είναι η δημιουργία ενός πίνακα με φωτογραφίες των παιδιών και από κάτω ο εκπαιδευτικός να γράψει μια δυο προτάσεις για το κάθε παιδί (Coelho, 1998:72).

 Οι μαθητές που φοιτούν σε πολυπολιτισμικές τάξεις χρειάζεται να αναπτύξουν μια θετική στάση απέναντι στη γλωσσική και την πολιτισμική ετερότητα. Προκειμένου να το πράξουν αυτό θα πρέπει να βοηθηθούν κατάλληλα από τους εκπαιδευτικούς. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να υιοθετήσουν μια πολυπολιτισμική προοπτική και να καθιερώσουν μια συγκεκριμένη συμπεριφορά στο πλαίσιο της τάξης. Ορισμένες τεχνικές μέσω των οποίων μπορεί να αναπτυχθεί αυτό περιγράφονται στη συνέχεια (Τρέσσου, 2002:29-30).

 Οι μαθητές μπορούν να μάθουν μερικές λέξεις ή φράσεις που χρησιμοποιούνται στην Ελλάδα. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να είναι ευέλικτος όταν σχηματίζονται ομάδες εργασίας, με σκοπό τα παιδιά από τις γλωσσικές μειονότητες να συμμετέχουν εξίσου με τα ελληνόπουλα. Οι αρχάριοι θα πρέπει να ενθαρρύνονται ώστε να χρησιμοποιήσουν τη μητρική τους γλώσσα προκειμένου να εκφραστούν (Ντοροπούλου, 2013:46).  Οι εκπαιδευτικοί όταν είναι εφικτό θα πρέπει να δίνουν τη δυνατότητα στα παιδιά να έχουν δίγλωσση βοήθεια, που προέρχεται είτε από τους συμμαθητές τους είτε σε συνεργασία με ορισμένους γονείς. Ακόμα ο εκπαιδευτικός μπορεί να συμπεριλάβει κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας τους και κάποιες άλλες γλώσσες. Για παράδειγμα: «πώς λέγεται το άλογο στη γλώσσα σου;», «πώς αρχίζει και πώς τελειώνει ένα παραμύθι στη γλώσσα σου;» (Τρέσσου, 2002:57).

 Πολλοί εκπαιδευτικοί σε πολυπολιτισμικές τάξεις θεωρούν πως ο τρόπος με τον οποίο διδάσκουν μια συγκεκριμένη ενότητα θα πρέπει να τροποποιηθεί ανάλογα με τους μαθητές που ανήκουν σε μια γλωσσική μειονότητα. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί εργάζονται σκληρά προκειμένου να προετοιμάσουν το μάθημα σε μια πολυγλωσσική τάξη και είναι αποθαρρυντικό για αυτούς όταν δεν καταφέρνουν να υλοποιήσουν τους στόχους τους (Σκούρτου, 2006:32). Ένα μειονέκτημα της διδασκαλίας τους που θα πρέπει να το αντιμετωπίσουν άμεσα είναι να μην καταφέρουν να εμπλέξουν στις δραστηριότητες της τάξης όλους τους μαθητές (Τρέσσου, 2002).

 Οι λόγοι αποτυχίας των εκπαιδευτικός είναι τις περισσότερες φορές η ασυμβατότητα του τρόπου διδασκαλίας με τις στρατηγικές μάθησης που έχουν εξοικειωθεί οι μαθητές και η έλλειψη κινήτρων που ωθούν στη δραστηριοποίηση των παιδιών (Σκούρτου, 2007:41). Η σχολική πραγματικότητα των μαθητών υπαγορεύει αναγκαίες αλλαγές που θα πρέπει να υλοποιηθούν στο πλαίσιο του αναλυτικού προγράμματος (Τρέσσου, 2002:67).

 Μια προσέγγιση, που μπορούν να ακολουθήσουν οι εκπαιδευτικοί του νηπιαγωγείου, είναι η συνεργατική μάθηση, που αναπτύχθηκε από τις αρχές του ’50. Η συνεργατική μάθηση είναι μια πολύτιμη στρατηγική προκειμένου όλοι οι μαθητές να συμμετέχουν στο μάθημα και να αναπτύσσονται ακαδημαϊκά οι μαθητές και ιδιαίτερα όσοι ανήκουν σε γλωσσικές μειονότητες (Πελασγού, 2007:39). Η συνεργατική μάθηση υλοποιείται με μικρές ομάδες μαθητών που δουλεύουν μαζί, σεβόμενοι ο ένας την προσωπικότητα του άλλου, προκειμένου να φέρουν εις πέρας μια συγκεκριμένη εργασία. Όλα τα μέλη μιας ομάδας είναι υπεύθυνα για την επιτυχία ή την αποτυχία της ομάδας. Τα παιδιά που ανήκουν σε μια ομάδα θα πρέπει να έχουν συγκεκριμένες αρμοδιότητες ώστε η εργασία του ενός να μην συμπίπτει και να μην καπελώνει την προσπάθεια ενός άλλου μαθητή. Κάθε μέλος της ομάδας θα πρέπει να συνεισφέρει τα μέγιστα στο πλαίσιο αυτό ώστε να επιτευχθεί το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα και η ατομική επιτυχία όλων των μαθητών (Τρέσσου, 2002:69).

 Η εφαρμογή αυτής της προσέγγισης δεν είναι ούτε εύκολη ούτε μπορεί να εφαρμοστεί από τη μια στιγμή στην άλλη, ιδιαίτερα αν η τάξη έχει μάθει να λειτουργεί ανταγωνιστικά (Χαραλαμπόπουλος& Χατζησαββίδης, 1997:49). Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει τις κατάλληλες γνώσεις αλλά και τον κατάλληλο χρόνο ώστε να προετοιμάσει τις δραστηριότητες που θα εργαστούν οι μαθητές. Από την άλλη μεριά θα πρέπει να υπάρχει χρόνος από τους μαθητές ώστε να προετοιμαστούν κατάλληλα και να προσαρμοστούν σε αυτή τη νέα στρατηγική διδασκαλίας. Οι μαθητές μπορεί να αντιδράσουν αν τους ζητηθεί να συνεργαστούν με κάποιο συμμαθητή τους γιατί μπορεί να μην τον συμπαθούν, να μην είναι φίλοι μαζί του ή επειδή δεν τους επιτρέπουν οι γονείς τους να επικοινωνούν με παιδιά άλλων εθνικοτήτων κλπ. (Τρέσσου, 2002:72).

 Η τεχνική αυτή μπορεί να είναι επιτυχημένη αν οικοδομηθούν θετικές διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μαθητών και των μαθητών με τον εκπαιδευτικό τους. Η συνεργασία των παιδιών θα πρέπει να ξεκινήσει από απλές δραστηριότητες και σταδιακά οι οδηγίες να αυξάνονται και να επεξηγούν στα παιδιά πως πρέπει να εργάζονται (Ντοροπούλου, 2013: 66). Αρχικά οι μαθητές μπορούν να εργαστούν σε δυάδες και αργότερα σε μεγαλύτερες ομάδες. Αν αντιμετωπίζουν δυσκολίες τότε θα πρέπει να εκτελείται ένα μέρος της δραστηριότητας ή η δραστηριότητα να γίνεται ατομικά και στη συνέχεια να συγκρίνονται τα αποτελέσματα. Τα παιδιά που ολοκληρώνουν μια δραστηριότητα, αφού καταλήξουν σε μια κοινή απάντηση και βεβαιωθούν για αυτή θα πρέπει να μπορούν να την παρουσιάσουν στην τάξη. Τα παιδιά μπορούν να μάθουν να εργάζονται αρχικά σε ζευγάρια και αργότερα σε μικρές ομάδες που δεν θα πρέπει να ξεπερνούν τα τέσσερα άτομα (Τρέσσου, 2002:76).

 Η διαπολιτισμική εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από αρχές όπως είναι η μετάδοση των πληροφοριών και των εμπειριών, η μείωση των ρατσιστικών διαθέσεων και αντιλήψεων, η ευαισθητοποίηση αλλά και η ευκολότερη επικοινωνία, ο σεβασμός προς τη διαφορετικότητα αλλά και η αρμονική ένταξη ατόμων από άλλους πολιτισμούς  στο σχολικό ή κοινωνικό περιβάλλον (Γκόβαρης, 2010:39). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση εκφράζεται ως καθολική παιδαγωγική αρχή, κάτι το οποίο σημαίνει ότι καλό είναι να τίθεται σε ισχύ πάντα και όχι μόνο σε μεμονωμένες περιπτώσεις (Γκότοβος, 2012:26). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση θέτει ως αναγκαίο όρο την ένταξη στη γενική αντίληψη ενός εκπαιδευτικού συστήματος, συνεπώς το σχολείο καλό είναι να αναθεωρήσει τον προσανατολισμό του και να επαναπροσδιορίσει τον τρόπο με τον οποίο εργάζεται με τα παιδιά και συνεργάζεται με τους γονείς αλλά και τον μείζονα ρόλο του εκπαιδευτικού (Καμαρούδης, 2015:17). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση έχει κάποια κύρια σημεία όπως είναι η προώθηση της μητρικής αλλά και της γλώσσας της υποδοχής, καθώς επίσης και η συνεργασία με όλους τους γονείς πέρα από προσωπικά στοιχεία, η διαμόρφωση της ταυτότητας αλλά και η συνεχής αλληλεπίδραση με το διαφορετικό (Κασούτας, 2007:31).

 Ο πιο βασικός στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι να αποκτήσουν οι εκπαιδευόμενοι γνώσεις και ικανότητες που να βοηθούν στο να συνυπάρξουν ειρηνικά και να συμβιώσουν εποικοδομητικά μέσα σε ένα πολυπολιτισμικό κοινωνικό περιβάλλον (Αναγνωστόπουλος, 2008:33). Βοηθάει στο να γίνεται αποδεκτή και σεβαστή η διαφορετικότητα όπως επίσης να αναγνωρίζεται και η κουλτούρα του άλλου διότι μέσω αυτής αξιοποιούνται οι επιμέρους πολιτισμοί χωρίς να πρυτανεύουν τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις (Γκόβαρης, 2010:41). Η εξάλειψη των διακρίσεων λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη τις ιδιαιτερότητες του κάθε λαού, ο σεβασμός για τους άλλους πολιτισμούς, η θετική στάση και αντίληψη απέναντι στο «ξεχωριστό», η έμφαση στα κοινά σημεία των διαφορετικών ομάδων, η συνειδητοποίηση της δύναμης και της αξίας της πολιτιστικής ποικιλίας αλλά και η παροχή των ίσων ευκαιριών αποτελούν στόχους της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

 

1.3  Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στις πολυπολιτισμικές τάξεις

 

  Ο εκπαιδευτικός είναι αναπόσπαστο τμήμα ενός οργανωμένου κοινωνικού συνόλου, του σχολείου, και οφείλει να ανταποκριθεί στις ολοένα αυξανόμενες ανάγκες και απαιτήσεις που επιτάσσουν τα εκάστοτε δεδομένα ενός σχολικού περιβάλλοντος. Στη σύγχρονη πραγματικότητα, ο εκπαιδευτικός δε καλείται μόνο να μεταδώσει γνώσεις αλλά τόσο οι κοινωνικές αλλαγές όσο και η ταχύτατη μετάδοση της πληροφορίας προσδίδουν στο ρόλο του μια πιο κοινωνική διάσταση (Κεσίδου, 2007:39). Το σύγχρονο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον μάθησης ζητάει από τον εκπαιδευτικό να έχει μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα για τον λόγο ότι καλείται να ανταποκριθεί σε πολλαπλούς ρόλους διαμορφώνοντας και τους μαθητές ως χαρακτήρες, διευρύνοντας νέους ορίζοντες στους μαθητές λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορετικές κοινωνικές και πολιτικές αναπαραστάσεις (Ουόλζερ, 2008:22).

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού πέρα από τις γνωστικές διαστάσεις, λαμβάνει και διαστάσεις οι οποίες αφορούν τη συναισθηματική, ηθική και κοινωνική πλευρά των μαθητών. Επιχειρεί να δώσει λύση σε καταστάσεις και προβλήματα, λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη το θεσμικό αλλά και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο διδάσκει. Επιπλέον, ο ίδιος αποπειράται να προετοιμάσει κατάλληλα τους μαθητές ώστε να έχουν κριτική αντιμετώπιση απέναντι στην εξέλιξη των κοινωνικών καταστάσεων (Τσιάκαλος, 2010:19). Οφείλει να αποβάλλει από τους μαθητές κάθε σημάδι ρατσιστικών διαθέσεων και προκαταλήψεων, να τους μάθει να σέβονται τους συνανθρώπους τους ανεξαρτήτως εθνικότητας και φύλου ενώ συνάμα θα πρέπει να τους μάθει την αξία της μητρικής γλώσσας και του πολιτισμού ώστε να μην αλλοιωθούν εξαιτίας της παγκοσμιοποίησης (Καμαρούδης, 2015:38).

 Σε κάθε κοινωνία πλέον υπάρχει μεγάλο ποσοστό διαφορετικότητας, όσον αφορά τις εθνικότητες κι αυτό κάνει επιτακτική την ανάγκη επαναπροσδιορισμού της εκπαίδευσης αλλά και του επαναπροσανατολισμού του σχολείου στη νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα και η αδιάλειπτη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών κρίνεται απαραίτητη ώστε να έχουν δυνατότητες να ανταπεξέλθουν στην κάλυψη των αναγκών όλων των μαθητών. Τόσο οι λαοί όσο και τα άτομα βρίσκονται σε διαρκή επαφή και αλληλεπίδραση και έτσι χρειάζεται να διαμορφωθεί ένα νέο ανθρωπιστικό ιδεώδες με τη βοήθεια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης εφόσον η διαπολιτισμικότητα μπορεί να γίνει κτήμα και των αλλοδαπών αλλά και των μαθητών της πλειονότητας (Γκότοβος, 2012:61).

 Σε αυτή τη νέα διαμορφωμένη πραγματικότητα, ο εκπαιδευτικός έχει εξέχοντα ρόλο γιατί μέσα από αυτόν θα επιτευχθεί ο στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Για να συμβεί κάτι τέτοιο, ο εκπαιδευτικός οφείλει να αντιμετωπίζει όλους τους μαθητές με τον ίδιο τρόπο αποστρεφόμενος την οποιαδήποτε εθνοκεντρική προσέγγιση αλλά και στερεότυπη παρουσίαση των αλλοδαπών μαθητών ενώ συνάμα οφείλει να ενθαρρύνει τους μαθητές να συνειδητοποιούν πως υπάρχουν και άλλοι πολιτισμοί με διαφορετικά στοιχεία, χωρίς να είναι κατώτερος από κανέναν (Κεσίδου, 2007:53). Αυτό συνεπάγεται το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να είναι σε ετοιμότητα στα ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, να χρησιμοποιούν κατάλληλες παιδαγωγικές μεθόδους αλλά και διδακτικές πρακτικές για να είναι πιο αποδοτική η διδασκαλία τους για όλους τους μαθητές (Καμαρούδης, 2015:48).

 Οι διαπολιτισμικά έτοιμοι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να είναι προετοιμασμένοι ώστε να χειριστούν θέματα σχετικά με τη διαφορετικότητα αλλά και τη συνύπαρξη διαφορετικών ενοτήτων σε μια ομάδα όπως είναι η σχολική τάξη. Χρειάζεται να έχουν   σαφείς δημοκρατικές στάσεις και αξίες λειτουργώντας σε όλα τα επίπεδα πολιτισμικής ταυτότητας (Κεσίδου, 2007:44). Ο διαπολιτισμικά έτοιμος εκπαιδευτικός πρέπει να μπορεί να συσχετίζει τους διάφορους πολιτισμούς στην τάξη εξαλείφοντας τις όποιες προκαταλήψεις χρησιμοποιώντας εναλλακτικά μοντέλα διδασκαλίας καθώς οφείλει όπως όλοι οι εκπαιδευτικοί να επιμορφωθεί με νέα εκπαίδευση η οποία δίνει βάση στη διαπολιτισμικότητα (Τσιάκαλος, 2010:58).

Ο κύριος γνώμονας για τη διαχείριση μιας πολυπολιτισμικής τάξης είναι η αντίληψη από πλευράς εκπαιδευτικού, της αξίας των πολιτισμών των χωρών καταγωγής των μαθητών του διότι ο πολιτισμός διαμορφώνει την οπτική θεώρηση των μαθητών για την κοινωνία που αποτελεί ένα σημείο αναφοράς της ταυτότητάς τους (Ουόλζερ, 2008:66). Άρα, αν ο εκπαιδευτικός ακυρώσει τον πολιτισμό τους, ευθύς αμέσως ακυρώνει και την ταυτότητά τους κι αυτό επισύρει τη μη ομαλή ένταξή τους στο σχολικό περιβάλλον (Κασούτας, 2007:71). Καθίσταται λοιπόν επιτακτική ανάγκη να δοθεί η πρέπουσα αξία σε άλλες γλώσσες. Από την άλλη, οι μαθητές μέσω της εκπαίδευσης οφείλουν να μάθουν να σέβονται τον συνάνθρωπό τους, ανεξαρτήτως εθνικότητας. Δεν είναι λίγοι εκείνοι οι οποίοι δυσανασχετούν με την πολυπολιτισμικότητα στην κοινωνία, κάτι που προκαλεί σε εχθρικές συμπεριφορές (Τσιάκαλος, 2010:77).

 Το σχολείο οφείλει να δημιουργήσει πρόσφορο έδαφος στην ενσωμάτωση και ένταξη των αλλοδαπών στην κοινωνία σεβόμενο την επιλογή εκείνων οι οποίοι εκφράζονται διαφορετικά στο πολιτιστικό ή θρησκευτικό τομέα.  Το πολυπολιτισμικό μοντέλο της διαπολιτισμικής διδακτικής παρουσιάστηκε όταν σε πολλές χώρες έγινε αντιληπτό ότι ο εθνικός διαχωρισμός αυξάνεται και πως τα μοντέλα αφομοίωσης και ενσωμάτωσης δεν ήταν αρκούντως ικανοποιητικά για την αντιμετώπιση των προβλημάτων των μειονοτικών μαθητών στα σχολεία (Γκότοβος, 2012:81). Το παιδί οφείλει να γνωρίζει τον εθνικό του πολιτισμό για να μπορέσει να βελτιωθεί η επίδοσή του και να έχει ίσες ευκαιρίες με όλους τους μαθητές. Εξ αυτού ορμώμενα τα εκπαιδευτικά προγράμματα, δημιουργούνται αφού βασίζονται σε γλωσσικές και πολιτισμικές δραστηριότητες των μειονοτικών μαθητών με απώτερο σκοπό να καλλιεργηθεί ο σεβασμός απέναντι στα άτομα με διαφορετική εθνική, πολιτισμική, φυλετική και θρησκευτική προέλευση (Ουόλζερ, 2008:68). Συνεπώς, κριτήριο για τα κοινωνικά φαινόμενα δεν αποτελεί ο κυρίαρχος πολιτισμός αλλά ο κάθε πολιτισμός χωριστά και ομοθυμαδόν στο σύνολο (Τσιάκαλος, 2010:81).

Παίζουν ρόλο φυσικά και οι αντιλήψεις του εκπαιδευτικού για τις μικτές τάξεις. Το ιδεολογικό και παιδαγωγικό πλαίσιο μέσα στο οποίο δρα ο εκπαιδευτικός ναρκοθετεί την αποδοτικότητα μέσα στις καθημερινές δυσμενείς συνθήκες των ετερογενών σχολικών τάξεων. Τα παιδιά πρέπει να αποδέχονται τους συμμαθητές τους και να μοιράζονται δραστηριότητες μαζί τους. Αυτό θα συμβάλλει στην καλλιέργεια των κοινωνικών δεξιοτήτων και τα προσφυγόπουλα θα μάθουν πιο εύκολα την ελληνική γλώσσα (Norton, 2006: 121).

 Το πώς θα αντιμετωπιστεί το ζήτημα της ανομοιογένειας στη σχολική τάξη είναι μείζονος σημασίας γιατί θα πρέπει να γίνει το βήμα από τη διαπίστωση των ατομικών διαφορών στη διαφοροποιημένη παιδαγωγική η οποία επικεντρώνεται στις διαδικασίες μάθησης δηλαδή εστιάζει στους τρόπους και όχι στα αποτελέσματα της μάθησης (Δημητριάδου, 2006: 139). Θα πρέπει να δημιουργηθεί ένα ευέλικτο πλαίσιο εξατομικευμένης διδασκαλίας που εξυπηρετεί τους σκοπούς της ισότητας των ευκαιριών η οποία διασφαλίζεται μόνο μέσα στο σχολείο. Όλοι οι μαθητές έχουν ικανότητες, όλοι οι μαθητές έχουν δικαίωμα στη γνώση και στη μάθηση και μόνο όταν παρέχονται ίσες ευκαιρίες μπορούμε να μιλάμε για ένα δημοκρατικό σχολείο και μια ισότιμη κοινωνία μέσα στην οποία υιοθετούνται αξίες, στάσεις και διαθέσεις που προάγουν το κύρος της ανθρώπινης αξιοπρέπειας και συμβάλλουν στην πρόοδο του ανθρώπου μέσα σε ένα αδιαλείπτως εξελισσόμενο κοινωνικό γίγνεσθαι (Χρυσαφίδης, 2004: 99).

 

1.4   Διγλωσσία

 

Ο όρος διγλωσσία έχει ατομική και κοινωνική διάσταση για τον λόγο ότι χρησιμοποιείται σε σχέση με ολόκληρες κοινωνίες ή κοινότητες αλλά και με μεμονωμένα πρόσωπα. Με άλλα λόγια, λέμε ότι ένα άτομο είναι δίγλωσσο στην περίπτωση εκείνη κατά την οποία χρησιμοποιεί χωρίς δυσκολία δύο διαφορετικές γλώσσες για να ανταπ  οκριθεί στις επικοινωνιακές του ανάγκες (Γρίβα& Στάμου, 2014:47). Έτσι, μια κοινωνία ή κοινότητα είναι δίγλωσση, όταν σε αυτή υπάρχει επίσημη κρατική αναγνώριση δύο ξεχωριστών γλωσσών, όπως παράδειγμα συναντάται κάτι τέτοιο στον Καναδά, με την αγγλική και τη γαλλική γλώσσα  (Σκούρτου, 2006:59).

  Βέβαια, υπάρχει και ένα άλλο είδος κοινωνικής διγλωσσίας, το οποίο αφορά την κοινωνία ή την κοινότητα στην οποία έχει σημιεωθεί η ανάπτυξη δύο διακριτών γλωσσικών κωδίκων, από τους οποίους ο ένας θεωρείται ανώτερος και ο άλλος υποδεέστερος (Ευαγγέλου, 2003:47). Στα ελληνικά, αναπτύχθηκαν δύο κώδικeς της νέας ελληνικής γλώσσας, η καθαρεύουσα και η δημοτική (Γαλοντόμος, 2012:31).  Αξίζει δε να σημειωθεί ότι σε ελληνικά επιστημονικά κείμενα, η κατάσταση αυτής της κοινωνικής διγλωσσίας αποδίδεται και με άλλες ονομασίες, όπως «γλωσσική διμορφία» , ενώ το γλωσσικό ζήτημα έχει αποτελέσει αντικείμενο μελέτης στη χώρα μας αλλά και αφορμή κοινωνικής και πολιτικής διαμάχης (Γαλοντόμος, 2012:38).

 Κάθε γλώσσα θα μπορούσαμε να πούμε ότι αποτελεί ένα πεδίο και συνάμα αντικείμενο πολιτικής και ιδεολογικής πάλης, όμως η συνύπαρξη των δύο κωδίκων η οποία οφείλεται σε ιστορικές, κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες αλλά και στις κοινωνικές και πολιτικές πρακτικές του δίγλωσσου λαού (Μπέλλα,2007:87) δεν έχει πάντα κατάληξη σε κοινωνικές συγκρούσεις, κάτι το οποίο συνέβη στον ελληνικό χώρο (Χαραλαμπόπουλος& Χατζησαββίδης, 1997:68). 

 Η  απομόνωση κάποιων κοινωνικών ομάδων δεν σημαίνει ότι αποτελεί δεδομένο γνώρισμα των δίγλωσσων κοινωνιών, είτε αυτές χαρακτηρίζονται από γλωσσική διαταραχή, είτε υπάρχει σε αυτές κρατική αναγνώριση δύο γλωσσών που είναι διαφορετικές μεταξύ τους (Σκούρτου, 2007:71). Αυτό είναι απόρροια κάποιων συγκεκριμένων κοινωνικών, πολιτισμικών και οικονομικών συνθηκών, αλλά βρίσκονται βέβαια και σε άμεση συνάφεια με τη γλωσσική πολιτική ενός κράτους αλλά και με τον τρόπο υλοποίησης της πολιτικής αυτής (Αβραμίδου&συν, 2008:37). Συνεπώς, η δραστηριοποίηση των πολιτών σε μια σύνθετη και όχι απλή κοινωνία σημαίνει την ικανότητά τους να χρησιμοποιούν την επίσημη ή και τις επίσημες γλώσσες αλλά και τη μεγάλη ποικιλία των γλωσσών αυτών ενώ παράλληλα χρειάζεται να αναφερθεί ότι ενώ υπάρχουν ελάχιστες δίγλωσσες κοινωνίες, όλες οι σύγχρονες πολιτείες χαρακτηρίζονται από γλωσσική πολυμορφία, γιατί πολύ απλά συνυπάρχουν σε αυτές διάφορες γλωσσικές ποικιλίες και διάλεκτοι, κοινωνικές και τοπικές (Σκούρτου, 2006:44).

  Με βάση τα όσα αναφέρθηκαν, η διγλωσσία με την ευρεία της έννοια, είναι η εναλλακτική χρήση δύο γλωσσών από το ίδιο άτομο και κάνει την εμφάνισή της όταν δύο ομάδες ανθρώπων ή όταν δύο άνθρωποι που μιλούν διαφορετικές γλώσσες αλληλεπιδρούν και συναναστρέφονται μεταξύ τους (Santello, 2017:21). Ως εκ τούτου, δίγλωσσο μπορεί να θεωρηθεί το άτομο που δύναται να χειρίζεται εναλλακτικά δύο γλώσσες, καθώς επίσης το άτομο εκείνο το οποίο βιώνει τη διαδικασία της κοινωνικοποίησής του ανάμεσα σε δύο κουλτούρες, σε κόσμους με διαφορετικές συνήθειες και αξίες (Γιαννικοπούλου,2008:49). Η διγλωσσία προϋποθέτει τη χρήση δύο γλωσσών μόνο εφόσον η ίδια είναι ένας απλός όρος και συνάμα χρήσιμος για την κατανόηση του φαινομένου επαφής των δύο γλωσσών και με βάση τον παραδειγματικό χαρακτήρα του φαινομένου της διγλωσσίας, μπορούμε να κάνουμε λόγο για την πρώτη γλώσσα, τη δεύτερη γλώσσα ή την ξένη γλώσσα συλλήβδην (Ξέστερνου, 2013:47).

 Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί διάφοροι ορισμοί για τη διγλωσσία. Υποστηρίζεται ότι διγλωσσία έιναι η ικανότητα παραγωγής καλοσχηματισμένων με νόημα εκφωνημάτων σε δύο ή περισσότερες γλώσσες (Δαμιανίδης, 2010:38).  Δίγλωσσος είναι εκείνος ο οποίος μπορεί να σχηματίσει με δική του επίγνωση εκφωνήματα με συγκεκριμένο νόημα σε μια άλλη γλώσσα , εκτός από τη μητρική του (Ευαγγέλου, 2003:28).  Με άλλα λόγια διγλωσσία είναι η ικανότητα, έστω και αμυδρή, σε μία από τις τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες όπως είναι η κατανόηση, παραγωγή, ανάγνωση, γραφή, σε δύο ή και περισσότερες γλώσσες. Έτσι, η διγλωσσία μπορεί να προσδιοριστεί ως ο ενδιάμεσος γλωσσικός χώρος ο οποίος απαρτίζεται από διάφορες οντότητες, που είναι δύο ξεχωριστές γλώσσες (Γαλοντόμος, 2012:75).  Αν λάβει κάποιος υπόψη την πολλαπλότητα, ποικιλομορφία, πολυπλοκότητα και την σχετικότητα των διαστάσεων και των κριτηρίων  της διγλωσσίας, εύκολα μπορεί να αντιληφθεί ότι ο ορισμός του δίγλωσσου παιδιού είναι μια υπόθεση σύνθετη και περίπλοκη (Μπέλλα, 2007:69).

  Έχει υποστηριχθεί πως τα παιδιά μαθαίνουν πιο γρήγορα και καλύτερα μια δεύτερη γλώσσα από ό,τι οι ενήλικες και έτσι την αφομοιώνουν χωρίς κάποια ιδιαίτερη προσπάθεια και σε ικανοποιητικό επίπεδο (Santello, 2017:51). Σε γενικές γραμμές δεν υπάρχουν ηλικιακές διαφορές στη διαδικασία της γλωσσικής εκμάθησης. Όπου η δεύτερη γλώσσα χρησιμοποιείται στα σχολεία ως διδακτικό μέσο και όπου η γλώσσα αυτή είναι πλειονοτική, η πρώιμη χρήση της ενδέχεται να έχει επιπτώσεις στην εκπαίδευση αλλά και τη γλώσσα (Ευαγγέλου, 2003:62). Τα παιδιά όχιο μόνο έχουν τη δυνατότητα να αφομοιώνουν σε μικρή ηλικία μια δεύτερη γλώσσα, αλλά είναι ικανά να αφομοιώσουν εξίσου καλά και τις δύο γλώσσες ταυτόχρονα χωρίς να αντιμετωπίζουν ιδιαίτερες δυσκολίες (Πελασγού,2007:77). Όπως είναι φυσικό, η επιρροή που ασκεί η μία γλώσσα στην άλλη αλλά και η διάκριση μεταξύ των δύο γλωσσικών συστημάτων είναι ένα φαινόμενο το οποίο δε πρέπει να παρερμηνευθεί.  Είθισται βέβαια τα παιδιά να ακολυθούν τις στρατηγικές των γονιών τους ή άλλων ατόμβν που έχουν την επιμέλειά τους και διαχωρίζουν τις στρατηγικές αυτές από άτομο σε άτομο (Κοιλιάρη, 2005:52). Με βάση τον ίδιο, οι στόχοι της εναλλαγής κωδίκων είναι διάφοροι και συνεπώς το δίγλωσσο άτομο αλλάζει κώδικα για να δώσει έμφαση σε κάποιο συγκεκριμένο σημείο της συζήτησης, να αντικαταστήσει μια άγνωστη λέξη, να ενδυναμώσει μια παράκληση, να διευκρινίσει, να παρέμβει σε έναν διάλογο , για να αποστασιοποιηθεί κοινωνικά, να αλλάξει στάση ή θέμα σε μια συζήτηση (Αθανασίου, 2003:33). 

 Δεν είναι σπάνιο το φαινόμενο να παρατηρείται λεξική ανάμειξη στην ομιλία των δίγλωσσων παιδιών και συναντώνται πολλές έρευνες οι οποίες τεκμηριώνουν το γεγονός ότι τα παιδιά δημιουργούν δικές τους λέξεις από τις δύο διαφορετικές γλώσσες . Πιο συγκεκριμένα, χρησιμοποιούν τη ρίζα μιας λέξης και προσθέτουν την κατάληξη από τη δεύτερη γλώσσα (Δαμιανάκης, 2010:63). Το αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου έχει την αποκλειστική ευθύνη για την παραγωγή της γλώσσας και συναντώνται κάποιες αναφορές με σημείο αναφοράς τις διαταραχές της γλώσσας στον εγκέφαλο και την ομιλία, καθώς επίσης τα ψυχογλωσσικά πειράματα που ερευνούν την εμπλοκή του αριστερού και δεξιού ημισφαιρίου (Δαμανάκης, 2010:65).  

  Η ανάπτυξη της διγλωσσίας κατά την παιδική ηλικία δύναται να είναι ταυτόχρονη ή διαδοχική. Η παράλληλη ανάπτυξη σημαίνει την παράλληλη πρόσκτηση από το παιδί δύο γλωσσών στο πρώιμο στάδιο της ζωής του η οποία πραγματοποιείται κατά έναν τρόπο φυσικό χωρίς συστηματική διδασκαλία (Δαμανάκης, 2010:71)  Τα δίγλωσσα παιδιά ακολουθούν τις ίδιες αναπτυξιακές φάσεις με τα μονόγλωσσα παιδιά χωρίς να προκύπτουν δυσκολίες ή προβλήματα. Τα παιδιά με γοργά βήματα ξεκινούν να διαχωρίζουν τα δύο γλωσσικά συστήματα όχι μόνο με βάση τη γλώσσα, αλλά και τη λειτουργία της κι έτσι η βαθμιαία αυτή διαφοροποίηση κάνει έκδηλη την εμφάνισή της σε διαφορετικές χρονικές περιόδους, πρώτα διαχωρίζονται τα φωνολογικά και λεξιλογικά συστήματα και αργότερα ακολουθεί το συντακτικό κομμάτι της γλώσσας (Ντοροπούλου,2013:88). Διαδοχικά το παιδί μαθαίνει πρώτα τη μία γλώσσα, δηλαδή αυτή που ομιλείται στο οικογενειακό του περιβάλλον και ύστερα τη δεύτερη η οποία είθισται να γίνεται με συστηματική διδασκαλία στο σχολείο (Τσοκαλίδου, 2012:37). Στη φάση αυτή το παιδί είναι πιο ώριμο όσον αφορά το γνωστικό κομμάτι και έχει ήδη μια εμπειρική γνώση σε ένα συγκεκριμένο γλωσσικό σύστημα ώστε να έχει τη δυνατότητα να κάνει χρήση πιο τυποποιημένων εκφράσεων στη δεύτερη γλώσσα (Αθανασίου, 2003:57). Συναντάται μια διαφορά ανάμεσα στην πρώτη και τη δεύτερη γλώσσα. Η γλωσσική παραγωγή στη δεύτερη γλώσσα φαίνεται ότι διαφοροποιείται αρκετά από την παραγωγή της πρώτης γλώσσας για τον λόγο ότι η γνώση της δεύτερης γλώσσας δεν είναι ολοκληρωμένη (Τσοκαλίδου, 2012:44). 

  Με βάση την εκπαιδευτική πολιτική κάθε κράτους θεσπίζεται μία ή περισσότερες επίσημες γλώσσες οι οποίες θα έχουν ισχύ και στην εκπαίδευση ενώ από την άλλη πλευρά, οι ανεπίσημες γλώσσες θα χρησιμοποιούνται είτε για προσωπικούς λόγους είτε για θρησκευτικούς (Τρέσσου,2002:68).  Τα κριτήρια για τη θέση της ισχυρής γλώσσας έχουν τις δικές τους βάσεις στο εξωγλωσσικό κοινωνικό μέγεθος του «κύρους» το οποίο κατέχει μια γλώσσα ή μια μορφή της γλώσσας (Τσοκαλίδου, 2007:83). Έτσι δεν υπάρχει «ανώτερη» διάλεκτος ή γλώσσα και συνεπώς όλοι οι ομιλούντες οποιαδήποτε γλώσσα τοποθετούνται σε μια ισότιμη βάση. Η φυσική διγλωσσία θέτει ως απώτερο σκοπό την αλληλοκατανόηση και την άμεση επικοινωνία με τα άτομα μιας άλλης χώρας δίχως να δίδεται βαρύνουσα σημασία στην αλάνθαστη απόκτηση της γλωσσικής ικανότητας (Αθανασίου,2003:76). Τουναντίον, ο πολιτισμική ή τεχνητή διγλωσσία αφορά κυρίως την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας μέσα από μια συστηματική μάθηση στον σχολικό χώρο κυρίως και ο στόχος δεν είναι συγκεκριμένος (Σκούρτου, 2007:49).

 Η εκπαίδευση είτε αφορά τους μαθητές μιας χώρας είτε γλωσσικές μειονότητες περιλαμβάνει όπως ειπώθηκε και πρωτύτερα συγκεκριμένες τεχνικές και δεξιότητες. Τα μοντέλα και οι παιδαγωγικές δεξιότητες που θα πρέπει να έχει ο εκπαιδευτικός έχουν αλλάξει τον 20^ο αιώνα. Υπάρχουν πολλά προγράμματα που ομαδοποιούν τους μαθητές ανάλογα με το επίπεδο κατάκτησης της γλώσσας και χρησιμοποιούν συγκεκριμένες παιδαγωγικές μεθόδους και διδακτικό υλικό. Στον 21^ο αιώνα, η άποψη των μελετητών επεσήμανε τις διαφορές που δημιουργούνται στο πλαίσιο της τάξης, με βάση το φύλο ή άλλα χαρακτηριστικά των μαθητών (Brubacker, 2009:18). Η παγκοσμιοποίηση και η τεχνολογική καινοτομία, οι εθνικές κοινότητες που είχαν προηγουμένως απομονωθεί άρχισαν να έρχονται σε επαφή με διαφορετικούς ανθρώπους. Έτσι η ιδέα ότι μια επιπλέον γλώσσα θα μπορούσε να διδαχθεί σε μια και μοναδική ομάδα που ξεκίνησε ως μονογλωσσική δεν είναι πλέον βιώσιμη (Garcia, 2009:22).

 Κατά το δεύτερο μισό του 20^ου αιώνα τα σχολεία άρχισαν να δίνουν μεγαλύτερη προσοχή στην ανάπτυξη της δίγλωσσης επάρκειας των μονογλωσσικών παιδιών, τόσο αυτών που αποτελούν γλωσσική πλειοψηφία όσο και αυτών που αποτελούν γλωσσική μειονότητα. Στις ΗΠΑ οι έρευνες στράφηκαν στην αποτυχία των εκπαιδευτικών να εντάξουν στο σχολείο τις γλωσσικές μειονότητες και ιδίως τους Μεξικάνους και τους Πουερτορικανούς. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να δημιουργηθούν τα δίγλωσσα εκπαιδευτικά προγράμματα και να χρηματοδοτηθούν μέσω της εξουσιοδότησης του Κογκρέσου. Στην αρχή ορισμένα από αυτά τα προγράμματα είχαν τη φιλοσοφία να διατηρηθεί η κατ’ οίκον γλώσσα των παιδιών ενώ να συντηρηθούν τα δίγλωσσα εκπαιδευτικά προγράμματα (Γαλοντόμος, 2012:91).

 Προς τα τέλη του 20^ου αιώνα η μετακίνηση των ανθρώπων αυξήθηκε, τα αγαθά και οι πληροφορίες επηρεάστηκαν από την παγκοσμιοποίηση, οι καινοτομίες και η τεχνολογία επέφερε αλλαγές που σχετίστηκαν με την παγκοσμιοποίηση και όλα αυτά επηρέασαν περισσότερο τις αντιλήψεις και την πολιτική για τη διγλωσσία στην εκπαίδευση (Γιαννικοπούλου, 2008:85). Σε ορισμένες χώρες της Ευρώπης η δίγλωσση εκπαίδευση είχε χρησιμοποιηθεί προκειμένου να εκπαιδεύσει τις αυτόχθονες μειονότητες. Ωστόσο η κατάρρευση των ολοκληρωτικών καθεστώτων σήμανε ότι οι μειονότητες άρχισαν να απαιτούν μεγαλύτερη αυτονομία. Η δίγλωσση εκπαίδευση έγινε ένας τρόπος εκπαίδευσης των παιδιών που έπειτα από μια πολιτική καταπίεση και μια μονογλωσσική εκπαίδευση, χρησιμοποιούσαν ευρέως μια γλώσσα στο σπίτι τους διαφορετική από αυτή στην οποία διδάσκονταν (Garcia & Sylvan, 2011:46).

 Έτσι τα δίγλωσσα προγράμματα άρχισαν να αλλάζουν, καταγράφοντας αυτή τη μεγαλύτερη γλωσσική ανομοιογένεια. Τα προγράμματα της δίγλωσσης αναπτυξιακής εκπαίδευσης, με μεγαλύτερη επίγνωση αυτού του ευρύτερου φάσματος των γλωσσικών ικανοτήτων, άρχισαν να δημιουργούνται όχι μόνο στην Ευρώπη αλλά και στην Αμερική. Σε ορισμένες τοποθεσίες ο μόνος τρόπος για να συμπεριληφθούν οι μαθητές που μιλούσαν μια άλλη γλώσσα στην τάξη ήταν να γίνεται παράλληλη μετάφραση στη γλώσσα τους (Lopez, 2006, 2008:51). Στις χώρες όπου οι αυτόχθονες λαοί είχαν κερδίσει κάποιο μέτρο πολιτικής εξουσίας, έχοντας χάσει μεγάλο μέρος της γλωσσικής τους επάρκειας, όπως για παράδειγμα στη Νέα Ζηλανδία, η δίγλωσση εκπαίδευση αναπτύχθηκε γρήγορα (Berryman et al., 2010:19; May, 2004, 2010:27).

 Σε αυτά τα προγράμματα υπήρχε επίσης μια μεγάλη γκάμα γλωσσικής ποικιλομορφίας και μια υψηλή ετερογένεια με τη δίγλωσση ικανότητα των Maori. Έτσι υπήρξε αναγνώριση αυτού που οι μαθητές δεν μπορούσαν να αντιμετωπίσουν ως μονογλωσσικοί ομιλητές της αγγλικής γλώσσας. Αυτό συνέβη γιατί όλοι θα μπορούσαν να φτάσουν πίσω στις προγονικές γλωσσικές πρακτικές τους προκειμένου να αναπτυχθούν περαιτέρω. Υπήρξε αναγνώριση ότι τα παιδιά των Maori δεν ήταν μόνο μονογλωσσικά και ότι η διγλωσσία αυτή αμφισβητήθηκε από πολλούς (Grosjean, 1982, 2010:46).

 Σε πολλές χώρες όπου η διγλωσσία έγινε ο κανόνας, οι γονείς άρχισαν να εναντιώνονται στα δίγλωσσα εκπαιδευτικά προγράμματα. Στις ΗΠΑ ορισμένα από τα δίγλωσσα εκπαιδευτικά προγράμματα είχαν ως σκοπό να εκπροσωπήσουν συγκεκριμένες πολιτικές θέσεις και απόψεις (Garcia, 2009; Garcia & Kleifgen, 2010:61). Αυτά τα προγράμματα εξελίχθηκαν από την πολιτική επιθυμία της εκπαίδευσης των γλωσσικών μειονοτήτων μαζί με τις γλωσσικές πλειοψηφίες καθώς και της διατήρησης της διγλωσσίας ως μια δυνατότητα εκμάθησης της γλώσσας σε μια περίοδο αυξημένων επιθέσεων εναντίον των μεταβατικών δίγλωσσων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Στην Ευρώπη το περιεχόμενο αυτών των προγραμμάτων δίδαξε στα παιδιά το ίδιο αντικείμενο μέσω της χρήσης μιας πρόσθετης γλώσσας (Coyle et al., 2010:66).

 Η εκπαίδευση για τη διγλωσσία, δηλαδή η διδασκαλία σε μια πρόσθετη γλώσσα, περιλαμβάνει τύπους προγραμμάτων που είναι δίγλωσσα αλλά και μερικά που είναι μονογλωσσικά. Για παράδειγμα στις ΗΠΑ τα μεταβατικά δίγλωσσα εκπαιδευτικά προγράμματα χρησιμοποιούν δύο γλώσσες για την ανάπτυξη των αγγλικών ενώ τα προγράμματα δεύτερης γλώσσας είναι μονόγλωσσα προγράμματα στα οποία η διδασκαλία γίνεται μόνο στα αγγλικά. Στα δύο αυτά προγράμματα η διγλωσσία είναι ο στόχος και επιπλέον διδάσκεται μια ακόμα γλώσσα (Ξέστερνου, 2013:68).  Τα εκπαιδευτικά προγράμματα είναι μονογλωσσικά ή δίγλωσσα και μπορεί να θεωρούν τη διγλωσσία γραμμική ή δυναμική. Έτσι τα σχολεία συχνά έχουν γλωσσικές και πολιτικές πρακτικές αλλά και πρακτικές που οργανώνονται από πάνω προς τα κάτω εφαρμόζοντας στην ομάδα συγκεκριμένες τεχνικές. Ωστόσο όλοι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να δώσουν προσοχή στο άτομο, δηλαδή στους μαθητές στις αίθουσας διδασκαλίας τους (Garcia & Sylvan, 2011:39).

 Ο Dewey (1983) διατύπωσε την άποψη ότι κάθε εμπειρία είναι μια κινούμενη δύναμη. Η αξία του μπορεί να κριθεί μόνο με βάση το τι κινείται προς την κατεύθυνση αυτή. Η δουλειά του εκπαιδευτικού είναι να κρίνει την κατεύθυνση στην οποία θα πρέπει να κινηθεί η διδασκαλία (Δαμανάκης, 2010:87). Πιο πρόσφατα ο Garcia διατύπωση την άποψη για την αμφίδρομη δίγλωσση τάξη που χρησιμοποιήθηκε η δυναμική διγλωσσία και κατέδειξε πως η οργάνωση της αίθουσας διδασκαλίας για τις ομοιογενείς ομάδες των μαθητών δεν συνηθίζονταν. Ο δάσκαλος δίδασκε σε αυτή την τάξη τόσο στα αγγλικά όσο και στα λατινικά. Οι μεμονωμένες εμπειρίες των παιδιών ήταν πολύ πιο μακριά από τις πολύπλοκες εθνοτικές ή γλωσσικές ομάδες (Γιαννικοπούλου, 2008:93).

 Οι ΗΠΑ ακολουθούν συχνά ένα πρότυπο μετανάστευσης που αναφέρεται ως μεταναστευτική διαδικασία, στην οποία το μέλος μιας οικογένειας ξεκινά αυτή τη διεργασία και μένουν πίσω ορισμένα ακόμα μέλη (Grasmuck & Pessar, 1991:27). Για αυτό το λόγο τα γλωσσικά χαρακτηριστικά του παιδιού έχουν συχνά ελάχιστη σχέση με τη γλώσσα του σπιτιού.

 Τα δίγλωσσα εκπαιδευτικά προγράμματα συχνά έχουν συνταχθεί με τέτοιο τρόπο ώστε υποδεικνύουν για πόσο καιρό, με ποιον τρόπο και μέχρι πότε θα χρησιμοποιηθεί η μια από τις δύο γλώσσες στην εκπαίδευση. Σπάνια αυτές οι πολιτικές περιλαμβάνουν τη σκέψη για τη μικροπραγμάτευση των γλωσσών, των ξένων γλωσσών που επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να προσαρμόζουν τις γλωσσικές πρακτικές και το περιεχόμενο τους στους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να διαπραγματευτούν τις νοηματικές αποφάσεις της διδασκαλίας (Menken & Garcia, 2010:29). Η διγλωσσία στην εκπαίδευση πρέπει να προκύψει από την ουσιαστική αλληλεπίδραση των μαθητών με διαφορετικό γλωσσικό υπόβαθρο και τους εκπαιδευτικούς τους, αντί μόνο να παραδίδουν το μάθημα οι εκπαιδευτικοί σε μια συγκεκριμένη γλώσσα.

 Αυτή η παιδαγωγική φιλοσοφία των μοναδικών πολυφωνικών ομάδων είναι βαθιά ριζωμένη στην προοδευτική εκπαίδευση και παράλληλα υπάρχει η κατανόηση της δυναμικής της διγλωσσίας. Η διγλωσσία είναι πολύπλοκη, όμως θα πρέπει να υπάρχει στα σημερινά σχολεία. Όσον αφορά την εκπαίδευση των γλωσσικών μειονοτήτων θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στην κοινωνική δικαιοσύνη. Οι Goldfarb & Grinberg (2002) όρισαν την κοινωνική δικαιοσύνη ως την άσκηση της τροποποίησης αυτών των κανόνων, τη διαφορά της εξουσίας, τις οικονομικές ανισότητες, την πρόσβαση στη γνώση και τη δημιουργία γνώσεων, την ενεργό συμμετοχή στην ανάκτηση, τη διατήρηση και την προώθηση των εγγενών ανθρώπινων δικαιωμάτων της δικαιοσύνης, την ισότητα και τη δικαιοσύνη στις κοινωνικές, οικονομικές, εκπαιδευτικές και προσωπικές διαστάσεις μεταξύ των άλλων μορφών σχέσεων (σελ.102).

 Οι δραστηριότητες και οι αλληλεπιδράσεις του εκπαιδευτικού με το μαθητή του πρέπει να ριζωθούν ταυτόχρονα στην ιδιαιτερότητα της εμπειρίας του παιδιού και της πολυφωνίας των εμπειριών και των γλωσσών που απαρτίζουν τη δίγλωσση ή πολύγλωσση τάξη. Αναγνωρίζοντας τις διαφορετικές γλωσσικές πρακτικές των μαθητών, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να εστιάσουν στην ιδιαιτερότητα του κάθε μαθητή και στην καταπίεση των μειονοτικών ομάδων (Σκούρτου, 2006:111). Οι μαθητές με τις μειονοτικές γλώσσες δεν θα πρέπει να εμπλακούν στον αγώνα για απελευθέρωση και εκπαίδευση (Freire, 1970:39) καθώς και να επενδύσουν επιπλέον στην ανάπτυξη της κυρίαρχης ομιλούμενης γλώσσας (Norton, 2000:51).

 Ο τρόπος με τον οποίο οργανώνονται τα σχολεία για να παραδώσουν δίγλωσσα μαθήματα εξαρτάται από τις τοπικές κοινότητες αλλά και τα χαρακτηριστικά των μαθητών. Για παράδειγμα, στις ΗΠΑ, υπάρχουν σχολεία σε γειτονιές όπου υπάρχουν παραδοσιακά δίγλωσσες εκπαιδευτικές δομές που είναι αρκετά σημαντικές (Bartlett & Garcia, 2011:86; Garcia& Bartlett, 2007:59). Δεν υπάρχει χώρος για περισσότερη ευέλικτη διγλωσσία στην εκπαίδευση και δεν αναδύονται από πολιτικές από πάνω προς τα κάτω αλλά από τη σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ των εκπαιδευτικών και των μαθητών τους καθώς επίσης και από τη διαπραγμάτευση των δίγλωσσων πρακτικών (Garcia et al., 2011:44). Οι Garcia & Kleifgen(2010) υποστήριξαν ότι το είδος αυτό του δυναμικού προγράμματος είναι η πολύγλωσση εκπαίδευση.

 Ο όρος πολυγλωσσικό σηματοδοτεί τις πρακτικές γλώσσας που χρησιμοποιούνται στο πλαίσιο της τάξης, σε μια συγκεκριμένη γεωγραφική περιοχή ή σε μια συγκεκριμένη ομάδα. Το Συμβούλιο της Ευρώπης (2001) υποστήριξε ότι η πολυγλωσσία είναι η ικανότητα χρήσης γλωσσών για σκοπούς επικοινωνίας και συμμετοχής στη διαπολιτισμική αλληλεπίδραση, όπου ένα πρόσωπο θεωρείται ότι είναι κοινωνικός πράκτορας και έχει πολλές ικανότητες, όπως για παράδειγμα να επικοινωνεί σε πολλές γλώσσες. Η υπερβολή ή η αντιπαράθεση διακεκριμένων ικανοτήτων αλλά και η ύπαρξη μιας σύνθετης αρμοδιότητας μπορεί να χρησιμοποιηθεί από αυτόν που σχεδιάζει αυτό το πρόγραμμα (Σκούρτου, 2007:112).  

 Στα σχολεία που εφαρμόζουν μια δυναμική πολυγλωσσική προσέγγιση, ο τόπος ελέγχου για τη γλώσσα είναι ο μαθητής μέσω της δική του ενεργής χρήσης της γλώσσας. Οι μαθητές θα πρέπει να μάθουν να κατανοούν τη γλώσσα μέσω μιας δυναμικής αλληλεπίδρασης με τους εκπαιδευτικούς τους (Δαμανάκης, 2010:96). Ανεξάρτητα από το αν οι αίθουσες διδασκαλίας είναι μονογλωσσικές ή δίγλωσσες ή πολύγλωσσες, η διδασκαλία είναι πολυγλωσσική, με την έννοια ότι η εκμάθηση του εκάστοτε διδακτικού αντικειμένου αναγνωρίζεται. Η παιδαγωγική είναι δυναμική με επίκεντρο τη μοναδικότητα των μεμονωμένων εμπειριών που αποτελούν μια πληθώρα τεχνικών. Η παιδαγωγική επιτρέπει στους μαθητές να μάθουν ο ένας από τον άλλος καθώς και από τους εκπαιδευτικούς, την ίδια στιγμή που οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν από τους μαθητές τους. Επιπλέον αυτή η παιδαγωγική είναι κεντρική στη διαλογική δράση που προωθεί την κατανόηση (Garcia & Sylvan, 2011:89).

 Εν κατακλείδι, η διγλωσσία είναι κάτι το οποίο στη σύγχρονη πραγματικότητα αποτελεί σύνηθες φαινόμενο. Οι μικτές τάξεις είναι κάτι το οποίο παρατηρείται συχνά στην ελληνική εκπαίδευση. Τα δίγλωσσα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να συνδιδάσκονται με άλλα παιδιά ώστε να καλύπτονται οι ανάγκες όλων στις πολυπολιτισμικές τάξεις. Το έργο του διδάσκοντος είναι πολύ σημαντικό διότι είναι εκείνος ο οποίος μαθαίνει στα παιδιά πώς η διδακτική δραστηριότητα χρειάζεται πνεύμα συνεργασίας και συλλογικότητας, ομαδικό πνεύμα. Η εξάλειψη επικριτικών σχολίων, χλευασμού και ρατσιστικών διαθέσεων προάγει ένα πνεύμα ελευθερίας και δημοκρατίας στα σχολεία. Ειδικά τα παιδιά της προνηπιακής ηλικίας καλό είναι από την μικρή αυτή ηλικία να επιδίδονται στην «ανάγνωση» εικονογραφημένων βιβλίων αφού μέσα από αυτή γνωρίζουν έννοιες και αξίες οι οποίες αποκρυσταλλώνονται καθημερινά στην συνείδησή τους και τον τρόπο της συμπεριφοράς τους. Από την ηλικία αυτή ξεκινά η διαδικασία διαμόρφωσης και ανάπτυξης όλων των πτυχών της παιδικής προσωπικότητας και για τον λόγο αυτό τόσο οι γονείς όσο και οι διδάσκοντες χρειάζεται να μυούν τα παιδιά τους στην έννοια της αποδοχής και της κοινωνικής αναγνώρισης.

 Στις πολυπολιτισμικές τάξεις χρειάζεται η κάλυψη των αναγκών όλων των μαθητών εφόσον παρέχονται ίσες ευκαιρίες μάθησης κατά τη διδακτική δραστηριότητα, για αυτό και στη συνέχεια θα δούμε πώς τα εικονογραφημένα βιβλία κατά κάποιο τρόπο «μεταφέρουν» στα παιδιά αυτά τα μηνύματα διαπολιτισμικής αγωγής που στόχο έχουν να προάγουν την αλληλεγγύη, την κατανόηση των αναγκών των αλλοεθνών παιδιών αλλά και το δικαίωμα στη γνώση και τη μάθηση επί ίσοις όροις με τους λοιπούς μαθητές. Ο λεπτός χειρισμός αλλά και η προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου μέσα από το οποίο απορρέει το διδακτικό περιεχόμενο μιας εικονογραφημένης ιστορίας, επιτρέπει την έξαψη της φαντασίας αλλά και την καλλιέργεια ενός συναισθηματικού κόσμου του παιδιού που βρίθει από ευαισθησία και κατανόηση για το «ξένο» και «διαφορετικό».

 

 

ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ : Η ΕΙΚΟΝΑ ΩΣ ΜΕΣΟ ΜΑΘΗΣΗΣ

 

2.1  Ο ρόλος της εικόνας

 

  Το εικονογραφημένο βιβλίο δύναται να θεωρηθεί ως ένα σπουδαίο διδακτικό μέσο και εργαλείο στους γονείς αλλά και τους δασκάλους που απασχολούν δημιουργικά τα παιδιά για τον λόγο ότι συμβάλλει στην επίτευξη των μαθησιακών αποτελεσμάτων και των διδακτικών στόχων (Μητακίδου& Τρέσσου, 2002:77). Ένα εικονογραφημένο βιβλίο έχει κάτι να διδάξει, κάτι να «αφήσει» στο παιδί ως διδακτικό μήνυμα. Πρόκειται για μια φανταστική προφορική διήγηση η οποία αποτελείται από διάφορες σκηνές και επεισόδια. Αυτά τα επεισόδια λέγονται μοτίβα. Η λέξη μοτίβο είναι μικρότερη αφηγηματική πρόταση που το συγκρατεί (Παπακώστα, 2007:108). Το εικονογραφημένο βιβλίο εκτός από μια διηγηματική ιστορία με φανταστικά πρόσωπα ή ζώα, μπορεί να είναι η μάθηση μιας έννοιας όπως ο σεβασμός, η αγάπη, η χαρά, το ομαδικό παιχνίδι. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι αποτελεί ένα μέσο συγκίνησης και ψυχαγωγίας, πολλές φορές με τραγουδάκια και ποιήματα για τα παιδάκια όλου του κόσμου (Αναγνωστόπουλος, 2007:69).  

 Η εικόνα παίζει μεγάλο ρόλο. Ό, τι δε μπορεί να αφομοιώσει ή να κατανοήσει πλήρως ένα παιδάκι μέσα από την προφορική διήγηση, μπορεί να συλλάβει το νόημα μέσα από μια εικόνα. Ακόμη κι αν κατανοήσει αυτό που θα ακούσει από τον γονέα ή τον δάσκαλο, η επεξεργασία των δεδομένων για αφομοίωση διαχέεται πιο εύκολα και ενισχύεται μέσα από την εικόνα (Τσοκαλίδου, 2012:96). Με λίγα λόγια, αυτό που λέει ο ενήλικας στο παιδί, αποτυπώνεται στην εικόνα η οποία εννοιολογικά είναι πιο προσιτή στο παιδί. Με αυτό τον τρόπο ενδυναμώνεται η αντίληψη του παιδιού αλλά και η ενσυναίσθηση για την οποία θα μιλήσουμε παρακάτω εκτενέστερα. Όχι μόνο καλλιεργούνται οι δεξιότητες του παιδιού, αλλά αξιοποιούνται οι δυνατότητές του εφόσον η ικανότητά του να εξηγήσει την εικόνα ή να ερμηνεύσει το νόημα της εικόνας, αυτόματα εξελίσσει τη νοημοσύνη και τη δημιουργικότητά του με έναν τρόπο ευχάριστο και παραγωγικό (Σκούρτου. 2007:86). Το παιδί μέσα από την εικόνα δύναται να προφέρει λέξεις, να εκφράζει νοήματα, να παρατηρεί, να σκέφτεται, να επεξεργάζεται, να έλκει την προσοχή του με τα χρώματα της εικόνας ή να δείχνει με το χεράκι του κάτι που του κάνει εντύπωση. Η εικόνα είναι ένα υπέροχο διδακτικό μέσο που όχι μόνο διεγείρει τα ερεθίσματα του παιδιού, αλλά το ωθεί να συλλάβει και να επεξεργαστεί νοήματα ώστε να καταλήξει σε μια έννοια ή στην ουσία ενός θέματος (Τσοκαλίδου, 2012:92).

 

 

 

2.2 Εικονογραφημένα παιδικά βιβλία

 

  Τα εικονογραφημένα βιβλία τα οποία βοηθούν το παιδί να συλλάβει νοήματα και να επεξεργαστεί δεδομένα, έχει έναν διδακτικό ρόλο που επιτρέπει στο παιδί να εξελιχθεί κοινωνικά, ατομικά και ψυχικά. Σε μια ψυχαναλυτική προσέγγιση, ως συμβολική δομή του νου, αποτελείται από τρεις διαστάσεις : την ενδοψυχική διάσταση (intrapsychique), τη διαψυχική διάσταση (intersybjective) και την πολιτισμική διάσταση (culturel). Εμείς θα προβούμε στην ανάλυση και των τριών διαστάσεων καθώς στην ενότητα αυτή εξετάζεται το πώς επιδρά το εικονογραφημένο βιβλίο στην ψυχοσύνθεση του παιδιού (Γιαννικοπούλου, 2008:96).

 

Ενδοψυχική διάσταση. Το εικονογραφημένο βιβλίο αποτελεί την αναπαράσταση των εγγενείς ψυχικών διεργασιών, οι οποίες συγκροτούν το ψυχικό όργανο του ατόμου. Αυτή η αναπαράσταση είναι εμφανώς αισθητή στο περιεχόμενο των βιβλίων αυτών που αποσκοπούν να εκφράσουν μια έννοια, ένα νόημα (Ντοροπούλου, 2013:79).

 

Διϋποκειμενική διάσταση. Προτείνεται στο παιδί μια σκιαγράφηση της ψυχικής πραγματικότητας η οποία διαμορφώνεται από τις διϋποκειμενικές σχέσεις του υποκειμένου για τον λόγο ότι διαβιβάζει στο παιδί μέσα από τη φωνή του αναγνώστη μια εικόνα η της οποία ο ρόλος της είναι να συναρθρώνει τη σχέση ανάμεσα στο υποκείμενο που μιλά (γονέας, δάσκαλος) και του υποκειμένου που ακούει (παιδί) (Γιαννικοπούλου, 2008:98).

 

Κοινωνική και πολιτισμική δράση. Ένα εικονογραφημένο βιβλίο παριστάνει τον τρόπο συνάντησης των συλλογικών περιεχόντων μιας κοινότητας. Έτσι, η πολιτισμική διάσταση της θεματικής του βιβλίου αποτελείται από τα συναισθήματα που νιώθει το παιδί μέσα από τα ερεθίσματα που του δίνει η εικόνα αλλά και τον τρόπο με τον οποίο επικοινωνεί η κοινότητα. Η ανάγνωση ενός εικονογραφημένου βιβλίου επαναδραστηριοποιεί την παιδική συγκίνηση, η οποία στηρίζεται στην αναπαράσταση της κοινωνικής και πολιτισμικής νοοτροπίας ή καλύτερα στην ομαδική κουλτούρα μιας συλλογικής κοινότητας (Γιαννικοπούλου, 2008:100).

 

Δε θα μπορούσε να μην αναφερθεί ο ρόλος του εικονογραφημένου βιβλίου στην ανάπτυξη του παιδιού πέρα από μια απλή αναφορά που έγινε παραπάνω. Κοινή παραδοχή των δασκάλων αποτελεί το ότι τα εικονογραφημένα βιβλία ελκύουν τον παιδικό ψυχισμό καθώς βρίθουν νοημάτων και ερμηνειών. Η πλούσια συμβολική γλώσσα των εικόνων αλλά και η πολυδιάστατη ερμηνεία τους έχουν απασχολήσει τις ανθρωπιστικές επιστήμες. Οι μικρές ιστορίες κάτω από τις εικόνες, οι λέξεις, οι έννοιες, οι προτάσεις και τα νοήματα αποτελούν στοιχεία πλούσιας αξιοποίησης εφόσον τα βιβλία αυτά συμβάλλουν θετικά και δρουν ευεργετικά στην κοινωνική, ψυχική, ηθική και γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών (Πελασγού, 2007:89).

Ένα εικονογραφημένο βιβλίο μπορεί να περιέχει συγκινησιακά στοιχεία, καθώς τα διδακτικά μηνύματα είναι θετικά και ελπιδοφόρα κι έτσι έχουν τη δυνατότητα να κατευνάζουν ανησυχίες και προβληματισμούς των παιδιών τα οποία βιώνονται σε διάφορα αναπτυξιακά στάδια. Τα βιβλία αυτά βρίθουν συμβόλων που ακόμη κι αν προέρχονται από διάφορα μέρη του κόσμου εκφράζουν τις ίδιες συμβολικές αξίες (Ξέστερνου, 2013:99). Η ανατρεπτική και μη συμβατική δομή του εικονογραφημένου βιβλίου ανταποκρίνεται πλήρως στη νοητική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών. Τα παιδιά έχουν την ικανότητα να αντιλαμβάνονται εύκολα έννοιες και σημασίες και αρέσκονται στην επανάληψη προτάσεων, στίχων από τραγούδια ή ποιήματα που ίσως περιέχει το βιβλίο (Αναγνωστόπουλος,2004:82).

 Τα εικονογραφημένα βιβλία αποτελεί για τα παιδιά μια εναλλακτική πρόταση ώστε να φύγουν από το καθημερινό τους πρόγραμμα. Συνδυάζουν το διδακτικό με την ψυχαγωγία κι έτσι ελκύεται το ενδιαφέρον του παιδιού συνδυάζοντας τη μάθηση και τη διασκέδαση. Τους παρέχει το μέσο για να αποδράσουν από τις λογοκρατούμενες διαδικασίες, να αναχθούν σε μια αφηγηματική κοινότητα και να ξεφύγουν από τον εκπαιδευτικό χρόνο. Αυτή η απόδραση φέρνει χαλάρωση κι αυτό οδηγεί στο να αυξάνουν τον αυτοέλεγχό τους (Χαραλαμπόπουλος& Χατζησαββίδης, 1997:79) Η ανάγνωση ενός εικονογραφημένου βιβλίου αλλά και η απόκτηση των δομικών στοιχείων του συγκροτούν το πλαίσιο εκείνο που εξασφαλίζει στο παιδί μια οικειότητα με την αφηγηματική παράδοση. Με τον τρόπο αυτό απελευθερώνεται και η δημιουργικότητά τους (Κοιλιάρη, 2005:76).

 Εν κατακλείδι, το εικονογραφημένο βιβλίο είναι ένα πολύ σημαντικό εργαλείο στα χέρια του γονέα ή του δασκάλου και επίσης αποτελεί το μέσον για να κάνει τη μάθηση πιο ενδιαφέρουσα και ελκυστική βοηθώντας τα παιδιά να προσεγγίσουν τη γνώση. Είναι εύχρηστο για αυτό και εντάσσεται στ ημερήσιο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου καθώς από εκεί αρχίζει η βασική εκπαίδευση των παιδιών για να κάνει τη γνώση πιο εύληπτη και κατανοητή (Ντοροπούλου, 2013:111). Η χρησιμότητα του εικονογραφημένου βιβλίου είναι μεγάλη και η χρήση του εξυπηρετεί πολλούς σκοπούς : γνωστικούς, συναισθηματικούς και ψυχοκινητικούς. Η χρησιμότητά του αλλά και η αναγκαιότητά του θα λέγαμε μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη της γλωσσικής και γραπτής έκφρασης, στην καλλιέργεια της κριτικής και δημιουργικής σκέψης αλλά και στην εξάσκηση των λογικομαθηματικών δεξιοτήτων (Τρέσοου,2007:118). Θα πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη η επιλογή του εικονογραφημένου βιβλίου για τον λόγο ότι οφείλει να βρίσκεται σε αντιστοιχία με το πνευματικό επίπεδο των παιδιών όσον αφορά το λεξιλόγιο και το περιεχόμενο. Επιπρόσθετα, να υπακούει στον ψυχολογικό παράγοντα της διδασκαλίας, άρα να έχει άμεση συνάφεια με τα καθημερινά βιώματα των παιδιών και να ανταποκρίνεται πλήρως στις ανάγκες τους, όπως το ενδιαφέρον και η περιέργειά τους. Με τον τρόπο αυτό κερδίζεται η προσοχή τους και ενισχύεται η κατανόησή τους (Πελασγού, 2007:84). Τόσο η γλωσσική καλλιέργεια όσο και η ανάπτυξή της δύναται να επιτευχθεί μέσα από τους μηχανισμούς του ενδιαφέροντος, της μνήμης και του συναισθηματικούς βιώματος αλλά και την ανάπτυξη της φαντασίας του μέσα από τα έντονα γεγονότα των εικόνων. Το εννοιολογικό περιεχόμενο του βιβλίου ανταποκρίνεται στις διανοητικές ικανότητες του παιδιού, στο πνευματικό επίπεδο αλλά και την κριτική ικανότητα της ηλικίας που απευθύνεται (Ξέστερνου, 2013:97).

 Χρήζει ιδιαίτερης προσοχής για την επιλογή των εικονογραφημένων βιβλίων όχι για το λεξιλόγιο και τη λεκτική διατύπωσή του που πρέπει να ανταποκρίνεται στη γλωσσική αντίληψη και το αίσθημα του παιδιού, ώστε να την εμπλουτίζει αλλά και το περιεχόμενο του. Με λίγα λόγια οφείλει να κινητοποιεί τη φαντασία του σε συσχετισμό με τη διανοητική ικανότητα αλλά και την ιδιαιτερότητα του παιδιού κι όχι να την ερεθίζει με κάτι δυσάρεστο ή τρομακτικό (Ντοροπούλου, 2013:101). Συνεπώς, ένα εικονογραφημένο βιβλίο μπορεί να αξιοποιηθεί με διάφορους τρόπους και δημιουργικά από έναν δάσκαλο. Όμως η προσέγγισή του δε μπορεί να γίνεται με την ίδια μεθοδολογία που εφαρμόζεται για τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα. Εισάγει το παιδί στον πραγματικό κόσμο μέσα από τις εικόνες και ενδυναμώνει την ανάπτυξη της φαντασίας, της δημιουργικής και αναλογικής σκέψης. Καλλιεργεί τη γλώσσα και τα εκφραστικά μέσα, την αισθητική αντίληψη του παιδιού διαμορφώνοντας θετικές αξίες και στάσεις μέσα από την ταύτιση ή την απόρριψη των νοημάτων που περιέχει. Το παιδί έρχεται σε επαφή με άλλους τρόπους σκέψης, κοσμοαντίληψης και τρόπους αντιμετώπισης της ζωής από αυτούς που έχει υιοθετήσει από τα καθημερινά ερεθίσματα από το περιβάλλον (Αναγνωστόπουλος,2007:96). Η μορφωτική αξία του εικονογραφημένου βιβλίου είναι μεγίστη αν αναλογιστεί κανείς ότι εξαιτίας της ποικιλίας του περιεχομένου του το οποίο μπορεί να φέρει σε επαφή το παιδί με ένα φάσμα των γνώσεων και να δημιουργήσει στην παιδική σκέψη προβληματισμούς και συσχετισμούς ιδιαίτερα ισχυρούς, ιδίως κάθε φορά που χρησιμοποιείται για να προσφερθεί η μάθηση των επιστημονικών εννοιών ή αξιών, με τρόπο παιγνιώδη και όχι «παιδικό» (Αναγνωστόπουλος, 2004:88).

 Κυριαρχεί η άποψη ότι στα βιβλία που απευθύνονται σε μικρές ηλικίες, η εικόνα περιθωριοποιείται να έχει υποστηρικτικό ρόλο ώστε να βοηθά το παιδί να διαβάζει και να κατανοεί μέσα από την εικόνα το νόημα της γραπτής ιστορίας. Η σχέση η οποία αναπτύσσεται και καλλιεργείται ανάμεσα στην εικόνα και στον λόγο τα οποία βρίσκονται σε αλληλεπίδραση, είναι σχέση συμμετρίας για τον λόγο ότι η απόλυτη αντιστοιχία εικόνας και κειμένου υποβοηθά πιο αποτελεσματικά τον ειδήμονα στη γραπτή γλώσσα και ειδικά στις αναγνωστικές διαδικασίες (Βακάλη, 2013:37). Συναντώνται βέβαια και οι περιπτώσεις εκείνες κατά τις οποίες η διαντίδραση εικόνας και λόγου δεν είναι συμμετρική και παρά το γεγονός ότι εισάγουν έναν μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας για τον άπειρο αναγνώστη, από την άλλη παρέχουν τα πρώτα ερεθίσματα ώστε να μπει στη διαδικασία μιας πιο «κριτικής» ανάγνωσης (Βακάλη, 2013:42).

 Ευρέως αποδεκτή είναι η άποψη ότι τα παιδιά κυρίως μικρής ηλικίας, χρειάζονται βιβλία τα οποία απαρτίζονται με εικόνες για τον λόγο ότι είναι πιο καταληπτά από την παιδική διανόηση σε σύγκριση με τα βιβλία τα οποία περιέχουν λέξεις (Καραγιάννης, 2010:33). Επίσης, χρειάζονται τις εικονικές πληροφορίες για να τα κατευθύνουν στην ανταπόκρισή τους στην πληροφόρηση μέσα από τις λέξεις. Σε αυτό το σημείο χρειάζεται να επισημανθεί ότι αφενός η φαντασία του απιδιού είναι οπτική, με την έννοια πως έχει περισσότερο ανεπτυγμένη την ικανότητα να κατανοεί εικονικές πληροφορίες και αφετέρου πως οι εικόνες είναι πιο εύληπτες στα παιδιά (Καψωμένος, 2003:21). Το εικονογραφημένο βιβλίο πλέον δεν αντιμετωπίζεται ούτε σαν ένα άλμπουμ από εικόνες, ούτε σαν εικονογραφημένο κείμενο, αλλά ανάγεται σε ένα «συνολικό» προϊόν και μάλιστα το κείμενο γίνεται ένα διακοσμητικό αποτέλεσμα ώστε να συμφωνεί καλύτερα με το σύνολο, «οι λέξεις γίνονται μέρος της όλης εικόνας» (Ντούλια, 2010:44).

Με τελείως ξεχωριστό τρόπο γίνεται η ανάγνωση ενός βιβλίου με εικόνες από την ανάγνωση του βιβλίου που έχει μόνο λέξεις διότι αυτές είναι που μεταφέρουν διαφορετικό είδος ενημέρωσης και πληροφοριών από τις λέξεις (Ντούλια, 2010:47). Συνεπώς, από την ανάγνωση ενός εικονογραφημένου βιβλίου, μείζονος σημασίας είναι τόσο η αισθητική του ποιότητα, όσο και η γνώση η οποία μας προσφέρει την καλύτερη και πιο ολοκληρωμένη κατανόηση της ιστορίας (Σιβροπούλου, 2003:16). Έτσι, οι παράγοντες οι οποίοι πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη στην εικονογράφηση ενός βιβλίου για μικρές ηλικίες των παιδιών, είναι (Κανατσούλης, 2002:29):

 

1. Η αισθητική ποιότητα των εικόνων. Αναγκαία γνωρίσματα εικαστικού αποτελέσματος είναι η καθαρότητα της σύλληψης, η ζυγισμένη σύνθεση, το καλαίσθητο σχέδιο αλλά και η υποβλητικότητα του χρώματος. Από την άλλη, ο ερασιτεχνισμός και η άποψη ότι τα φωτεινά και έντονα χρώματα μόνο είναι κατάλληλα για παιδιά, όπως επίσης η ζωγραφική εντυπωσιασμού και η παρόμοια των διαφημίσεων, καλύτερα να αποφεύγονται στα παιδικά βιβλία.

 

 

2. Το ύφος της εικονογράφησης πρέπει να είναι ανάλογο με το πνεύμα του κειμένου. Η σχέση η οποία καλλιεργείται και αναπτύσσεται ανάμεσα στο κείμενο και την εικόνα, είναι ιδιαζόντως στενή και για τον λόγο αυτό είθισται λογοτέχνης και εικονογράφος να είναι το ίδιο πρόσωπο. Το κλίμα της ιστορίας το οποίο αφηγείται το βιβλίο καλό είναι να υποβάλλεται και μέσα από τις εικόνες (Ντούλια, 2010:51). Το κύριο στοιχείο του ύφους του εικονογράφου είναι το κλίμα που ο ίδιος δημιουργεί το οποίο συμπληρώνει την εικόνα του μέσα από το χρώμα, τις γραμμές και τα σχήματα αλλά και τη χρήση φωτός- σκιάς, εφόσον η χρήση των χρωμάτων αλλά και οι διαβαθμίσεις τους υποβάλλουν τα αντίστοιχα συναισθήματα (Σιβροπούλου, 2003:39).

 

 

3. Ισορροπία κειμένου και εικόνας. Η συνεργασία η οποία υφίσταται και συναντάται ανάμεσα σε κείμενα και εικόνες στη διήγηση της ιστορίας, μεταφέρει το καθένα τη δική του οπτική και τακτική για το θέμα. Παρά το γεγονός ότι είθισται να προηγείται ο συγγραφέας του εικονογράφου, σαν αξιολόγηση είναι συνυπεύθυνοι για το ζήτημα αυτό που αφορά το τελικό και ολοκληρωμένο αποτέλεσμα (Βακάλη, 2013:47). Οι εικόνες σε καμία περίπτωση δεν οφείλουν να επισκιάζουν το κείμενο, ενώ αντιθέτως οφείλουν να ενδυναμώνουν την υπόθεση εμπλουτίζοντάς την με καινούρια στοιχεία προσθέτοντας τη δική τους αισθητική οπτική.

 

4. Τοποθέτηση της εικόνας στη σελίδα. Η εικόνα καλό είναι να βρίσκεται κοντά στο τμήμα του κειμένου στο οποίο απευθύνεται. Έτσι γίνεται πιο ευκολονόητη η ανάγνωση των βιβλίων κυρίως από παιδιά της πρώτης σχολικής ηλικίας. Δεν είναι λίγες οι φορές που η θέση της εικόνας μέσα στο κείμενο δύναται να εμποδίσει την ανάγνωσή του, διότι το παιδί αναμιγνύεται σε χρώματα και σχέδια ενώ συνάμα συναντώνται και οι περιπτώσεις εκείνες κατά τις οποίες η διάχυση της εικόνας μέσα στο κείμενο είναι αναπόσπαστο κομμάτι του ύφους του βιβλίου (Καραγιάννης, 2010:36).

 

 

5. Οι χαρακτήρες και ήρωες της ιστορίας πρέπει να είναι αναγνωρίσιμοι. Καλό είναι να είναι χαρακτηριστικοί με βάση τις περιγραφές του κειμένου, να είναι μοναδικοί και να μην συγχέονται με τους ήρωες των άλλων ιστοριών. Ακόμη κι όταν ο εικονογράφος δεν αναλώνεται σε πολλές λεπτομέρειες, καλό είναι να διαφυλάσσει κάποια μόνιμα εικονικά γνωρίσματα τα οποία καθιστούν τον ήρωα σε κάθε εικόνα αναγνωρίσιμο (Καψωμένος, 2003:19).

 

6. Οι εικόνες πρέπει να ανταποκρίνονται στις δυνατότητες των παιδιών με βάση τις γνωστικές τους ικανότητες. Η παιδαγωγική άποψη η οποία ισχύει, είναι πως ο εικονογράφος οφείλει να γνωρίζει ποια στοιχεία ή ακόμη ποιες λεπτομέρειες μπορεί να συμπεριλάβει στα σχέδιά του με σκοπό να γίνουν αντιληπτά από το παιδί και συνεπώς να είναι σε θέση να τα χαρεί εφόσον συνδυάζουν γνώση και ψυχαγωγία. Σε γενικές γραμμές, η εικονογράφηση η οποία απευθύνεται σε νήπια αλλά και σε παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας, πρέπει να είναι απλή, ρεαλιστική και με σταδιακά αυξανόμενη δυσκολία. Η χρήση της εικόνας πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεγμένη και να γίνεται προσεκτικά σε μεγαλύτερα παιδιά διότι έχουν την προδιάθεση να απορρίπτουν βιβλία με εικόνες και έτσι η εικονογράφηση πρέπει να είναι προσιτή και διακριτική αποσκοπώντας στο διδακτικό μήνυμα που έχει να δώσει το εικονογραφημένο βιβλίο. Τα παιδιά τα οποία στερούνται βασικών γνώσεων σε θέματα όπως για ξένους λαούς ή τον πολιτισμό τους, η εικονογράφηση βοηθάει στην καλύτερη πληροφόρηση του παιδιού (Ντούλια, 2010:59).

 

 

7. Προσήκων σεβασμός στις ζωγραφικές συμβάσεις. Καλό είναι να κυριαρχεί ο προσήκων σεβασμός στις διάφορες συμβάσεις απεικόνισης της πραγματικότητας οι οποίες διαφέρουν ανάλογα με την εποχή και τον τόπο από τον εικονογράφο για να γίνει κατανοητός.

 

8. Αποφυγή στερεοτύπων. Πέρα από την αποφυγή φυλετικών, σεξιστικών και άλλων στερεοτύπων από τον συγγραφέα, καλό είναι ο εικονογράφος να έχει μια αντίστοιχη οπτική για τα πράγματα. Εκτός να απορρίπτει την πραγματικότητα, καλό είναι να αποδίδει τον πρέποντα σεβασμό στην πολυμορφία της αφήνοντας περιθώρια στην καλλιέργεια της φαντασίας του παιδιού.

 

 

9. Το εικονογραφημένο βιβλίο διεγείρει το ενδιαφέρον του αναγνώστη. Όπως ένα λογοτεχνικό κείμενο, έτσι και το εικονογραφημένο βιβλίο διαχέει ερεθίσματα στον αναγνώστη εφόσον είναι ανοιχτό σε ποικίλες «αναγνώσεις». Η διακειμενικότητα συναντάται και εδώ και ο παρατηρητής έχει τη δυνατότητα να ανακαλύψει ήρωες και χαρακτήρες ή άλλες λεπτομέρειες οι οποίες έχουν εντοπιστεί σε άλλο σημείο.

 

10. Είναι εμφανής η οπτική γωνία του αναγνώστη μέσα από τις εικόνες. Σε περίπτωση κατά την οποία ο παρατηρητής είναι ανάμεσα στα πρόσωπα τα οποία βιώνουν μια ιστορία ή όχι, αυτό δύναται να απεικονιστεί. Όταν η εικόνα έχει πλαίσιο, αυτό σημαίνει ότι τα γεγονότα περιγράφονται από μέσα κι αυτό αποτελεί μια γνωστή σύμβαση ώστε να μπορέσουμε να αναγνωρίσουμε το γεγονός ότι η εικονική αφήγηση συμβαίνει από κάποιον ο οποίος ανήκει στον «κόσμο» της ιστορίας (Ντούλια, 2010:72).

 

 

Το εικονογραφημένο βιβλίο δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην πρώτη και την τελευταία σελίδα καθώς το εμπροσθόφυλλο και οπισθόφυλλο οφείλουν να είναι καλοσχεδιασμένα και ενδεικτικά του εννοιολογικού τους περιεχομένου καθώς αποτελεί την «γνωριμία» του αναγνώστη με το βιβλίο. Στο παρελθόν οι Παιδαγωγοί ισχυρίζονταν ότι το είδος της εικονογράφησης τα οποία επιλέγουν τα παιδιά είναι η ρεαλιστική για τον λόγο ότι αποδίδει με μεγαλύτερη σαφήνεια τον κόσμο κι έτσι αυτός γίνεται καλύτερα κατανοητός Καρακίτσιος, 2011:32). Στη σύγχρονη πραγματικότητα, η άποψη αυτή ακυρώνεται και οι εικονογράφοι έχουν πολλές στιλιστικές προτιμήσεις στα βιβλία. Αυτό σημαίνει ότι τόσο το κείμενο, όσο και η εικόνα είναι για τον σημερινό δημιουργό ένα μέσο προσέλκυσης του ενδιαφέροντος, ένα μέσο διοχέτευσης ερεθισμάτων στον αναγνώστη για μια παρατηρητική ανάγνωση ή ακόμη ένας τρόπος αλληλεπίδρασης συναισθημάτων ανάμεσα στον εικονογράφο και τον αναγνώστη (Καψωμένος, 2003:47). Συνεπώς, ενδέχεται σε κάποια βιβλία να προσδίδεται με πιο πειστικό τρόπο η πραγματικότητα στην εικονογράφηση, δεν είναι όμως λίγες οι φορές σε άλλα προτιμά να την αποδίδει με τρόπο σουρεαλιστικό, επισημαίνοντας το παράξενο ή το αλλόκοτο, το αδύνατο να συμβεί ή με έναν ιμπρεσσιονιστικό τρόπο.

 

 

2.3  Η επίδραση των εικόνων στα παιδιά

 

Τα σημερινά παιδιά κυρίως της προνηπιακής ηλικίας μεγαλώνουν μέσα στον πολιτισμό της εικόνας. Για τον Πλειό (2005) οι ιδιότητες των εικόνων, ασκούν επιρροή στον τρόπο σκέψης και συμπεριφοράς των παιδιών. Οι ιδιότητες αυτές είναι : α) ο ερμηνευτικός ρεαλισμός, δηλαδή η μετατροπή της γνώσης σε άποψη και ερμηνεία για την πραγματικότητα αλλά και η αισθητική προσέγγιση της γνώσης, β) η προσωποποίηση, δηλαδή η πληροφορία και η γνώση οι οποίες προσφέρονται όχι σε αφηρημένη μορφή αλλά με συγκεκριμένο εμπειρικό υλικό όπως οι εικόνες σε ένα παιδικό βιβλίο, γ) τα σύμβολα της εικόνας ώστε το παιδί να οικειοποιηθεί τη γνώση, δ) η σύνθεση συγκεκριμένου και γενικού, δηλαδή η γνώση μέσα από παραδείγματα, ε) η πρόσληψη σε ομοιογενή κοινωνικά περιβάλλοντα όπου η γνώση προσεγγίζεται με κριτήρια τα οποία διαμορφώνονται μέσα σε μια ομάδα (σελ. 507-509).

Οι εικόνες με τα σύμβολα που έχουν ερεθίζουν τη φαντασία του παιδιού, το οποίο ταξιδεύει μέσα από την εικόνα. «Ανάμεσα στην εικόνα που κοιτάμε και στην εικόνα που μας κοιτάει, καλλιεργείται ένας διάλογος και μια επικοινωνία η οποία θεμελιώνεται κυρίως στην πραγματικότητα των σχέσεών μας με αυτή και όχι στην πραγματικότητα της σχέσης της εικόνας με αυτό που αναπαριστά» (Αναγνωστοπούλου, 2005:111). Εξάλλου η εικόνα κινητοποιεί εξωλεκτικά στοιχεία, εγείρει συναισθήματα, τη φαντασία αλλά και τη συγκίνηση. Η συμμετοχή των παδιών στα εικονογραφημένα δρώμενα προσφέρει τη γνώση αλλά και τη χαρά της συμμετοχικής δράσης στην παραγωγή των νοημάτων αλλά και της δημιουργίας του δικού τους κόσμου (Αδαλόγλου, 2009: 56).

 Η σχέση η οποία αναπτύσσεται ανάμεσα στο παιδί και την εικόνα, είναι μια σχέση αλληλεπίδρασης. Το παιδί λαμβάνει στοιχεία από τον κόσμο της εικόνας, τα οποία και προσαρμόζει στις ανάγκες της καθημερινής του ζωής και μπορεί να τα ενσωματώσει και να τα χρησιμοποιήσει δημιουργώντας συμπεριφορές και προσθέτοντας καινούριες στις ήδη αποκτηθείσες εμπειρίες (Λαμπρινίδης, 2007:62). Μια ιδιάζουσα σχέση αναπτύσσεται ανάμεσα στην εικόνα και το ασυνείδητο κόσμο του παιδιού που προσφεύγει σε έναν κόσμο φανταστικό για να εκπληρώσει τις επιθυμίες του και να ζήσει όσα δε μπορεί στην πραγματικότητα, ταυτίζοντας τον εαυτό του με διάφορους ήρωες. Με τον τρόπο αυτό η εικόνα θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως διαμεσολαβημένη εμπειρία, μια σχέση διαλογική με την πραγματική εμπειρία (Γεωργακοπούλου & Γούτσος, 2009: 33). Όπως συμβαίνει και με το γλωσσικό κείμενο όπου το νόημα παράγεται από τον διάλογο ανάμεσα στην εικόνα και στο παιδί- θεατή, έτσι γίνεται και αντικείμενο διαπραγμάτευσης (Βρύζας, 2005:66). Η ανάγνωση της εικόνας συμβάλλει με τέτοιο τρόπο ώστε το παιδί να συσχετίζει τη μορφή με το περιεχόμενο, το σημαίνον και το σημαινόμενο (Γιαννικοπούλου, 2005: 124), μια διαδικασία η οποία οδηγεί στην ενσωμάτωση των αφαιρετικών δεξιοτήτων.

Κάθε θεατής είναι διαφορετικός και έτσι δε μπορούμε να δούμε όλοι τα ίδια πράγματα αντικρίζοντας τις εικόνες (Μυλωνάκου0Κεκέ, 2005:561). Τα στοιχεία εκείνα τα οποία επηρεάζουν  την οπτική αντίληψη είναι οι σταθεροί ή οι μακροχρόνιοι παράγοντες όπως η προσωπικότητα του παιδιού, το στυλ της μάθησης, τα κίνητρα, αλλά και οι παροδικοί παράγοντες όπως οι συναισθηματικές καταστάσεις, οι προθέσεις και οι προσδοκίες. Θέματα μελέτης και έρευνας είναι οι λειτουργίες της οπτικής αντίληψης στα παιδιά, δηλαδή σε ποια ηλικία ξεκινούν να ξεχωρίζουν την εικόνα από την πραγματικότητα και με ποιους τρόπους αναπτύσσουν δεξιότητες στο «διάβασμα» της εικόνας. Επίσης από ποιους παράγοντες εξαρτάται η ικανότητα της ανάγνωσης και της αποκωδικοποίησης. Ο Κανατσούλης (2009) υποστηρίζει ότι η ύπαρξη της εικόνας στο παιδικό βιβλίο είναι αναγκαία, αν λάβει κανείς υπόψη ότι δεν έχουν την ικανότητα να μετασχηματίσουν το συγκεκριμένο σε κάποια έννοια και εφόσον δεν έχουν αναπτύξει σε ικανοποιητικό βαθμό την ικανότητα της αποπλαισίωσης, συνδέονται στενά με την εξωγλωσσική πραγματικότητα αλλά και την αναπαραγωγή της (σελ. 41-42). Σε μια έρευνα με υποκείμενα τα νήπια και τα προνήπια, τα οποία λαμβάνουν λεκτικά και εικονικά μηνύματα μέσα από κινούμενες εικόνες, για να μελετηθεί η διαδικασία της απόκτησης άγνωστων λέξεων, καταλήγουν στο συμπέρασμα πως «στο λεκτικό ερέθισμα ενεργοποιούνται για να καλύψουν το νοηματικό κενό το οποίο δημιουργεί το άγνωστο σημαίνον, στο εικονικό αρκούνται ως επί το πλείστον στην εικονική πληροφορία με συνέπεια να μην επιχειρούν να τη συνδέσουν με το σημαίνον, σα να μην ακούνε το σημαίνον» (σελ. 48).

 Επιπλέον, η εικόνα είναι εκείνη η οποία χρησιμοποιούμε και αναπτύσσει τη φαντασία των απιδιών αλλά και την εγκλωβίζει διότι έχει μια αισθητική διάσταση ή αγγίζει και ξεπερνά τα όρια της «λανθασμένης όψης» με την υπέρμετρη συγκινησιακή φόρτιση. Αποτελεί η εικόνα λοιπόν ένα μέσο έκφρασης και επικοινωνίας, ειδάλλως οδηγεί στην περιθωριοποίηση. Ακολούθως, η εκπαίδευση της εικόνας έχει τριπλή κατεύθυνση: παιδαγωγική αξιοποίηση στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία, αλφαβητισμό των χρηστών στον κώδικα που χρησιμοποιούν, καθώς επίσης και ανίχνευση των υπονοούμενων κοινωνικών συμβάσεων (Κάνιστρα, 2000:47)       

Οι εικόνες προσφέρουν ευκαιρίες για μάθηση ερμηνεύοντας τον κόσμο. Μέσα από τη σχέση του παιδιού και του βιβλίου, συνδυάζεται ο εκπαιδευτικός και ψυχαγωγικός χαρακτήρας «ανάγνωσης» της εικόνας από το παιδί. Ο Μπέσσας (2004) διακρίνει τρεις στόχους στην επαφή του παιδιού με τα εικονογραφημένα βιβλία: να νιώθει ευχαρίστηση, να μαθαίνει και να συλλέγει εμπειρίες που μπορούν να επηρεάσουν την κοινωνική του συμπεριφορά (σελ. 31). Ο Norton (2006) στο ερώτημα για το τι προσφέρουν οι εικόνες στον μικρό αναγνώστη απαντά ότι ενδυναμώνουν μια ιστορία ή την πληροφόρηση στα βιβλία των γνώσεων, δίνουν τις ίδιες πληροφορίες με το κείμενο προσφέροντας στον αναγνώστη μία επιπλέον ευκαιρία για πληρέστερη κατανόηση, επεκτείνουν τις πληροφορίες που περιέχει το κείμενο, διακοσμούν το βιβλίο και κάνουν τα βιβλία ελκυστικά δημιουργώντας κίνητρα στον αναγνώστη  και βοηθούν τον τελευταίο να αναπτύξει ικανότητες εκτίμησης και απόλαυσης του εικονογραφικού μέρους του βιβλίου προσφέροντας πλούσιες οπτικές εμπειρίες (σελ. 105).

 Οι Μητακίδου & Τρέσσου (2007) αναφέρεται σε τρεις προσφορές- αξίες των οπτικών στοιχείων ενός βιβλίου στα παιδιά : συναισθηματική εμπειρία (απόλαυση των αισθήσεων), λεκτική εμπειρία (γλωσσική ανάπτυξη) και αισθητική εμπειρία (η εικόνα ως αντικείμενο της τέχνης) (σελ. 10-11).Η Οικονομίδου (2008) υποστηρίζει ότι η εικονική αναπαράσταση σε συνδυασμό με το κείμενο καλλιεργεί τον γραμματισμό εφόσον τα απιδιά αποκτούν ευρύτερο και εμπλουτισμένο λεξιλόγιο μαθαίνοντας να διαβάζουν καλύτερα και να κατανοούν τη χρήση της γραφής (σελ. 126).

 Το ενδιαφέρον του παιδιού για το βιβλίο αφυπνίζεται για τον λόγο ότι οι εικόνες αποτελούν πηγή χαράς και ευχαρίστησης με ψυχαγωγικό τρόπο. Τόσο η παρατήρηση, όσο η αναγνώριση και ο σχολιασμός των εικόνων που καταφέρνουν τα απιδιά με την πάροδο των χρόνων, αποτελούν διανοητικές εργασίες με τις οποίες ασκούνται οι νοητικές τους ικανότητες και διευρύνονται οι πνευματικοί τους ορίζοντες. Εικόνες και κείμενο εκφράζουν γνώμες αλλά και ψυχικές διαθέσεις και έτσι πραγματεύονται «κοινωνικές δομές» και «κυρίαρχες κοινωνικές πρακτικές» (Παρμενίδης, 1999:44), θέματα συμβίωσης αλλά και κοινωνικών ρόλων οδηγώντας το παιδί να γνωρίσει και να κατανοήσει τις πτυχές των κοινωνικών σχέσεων αλλά και τα προβλήματα και τις ανάγκες που δημιουργούνται παρέχοντας τη δυνατότητα στο παιδί να συγκρίνει, να κρίνει, να διαμαρτυρηθεί διακρίνοντας το καλό από το κακό.

 Το παιδί «αναγινώσκοντας» τις εικόνες του βιβλίου σκέφτεται και ερμηνεύει, παρακολουθεί και εξηγεί, ρωτά και αναγνωρίζει, διηγείται και ασκεί κριτική καλλιεργώντας στοιχεία της ταυτότητάς του και προσεγγίζοντας μελλοντικούς κοινωνικούς ρόλους (Κακίση- Πανανοπούλου, 2005:36). Η εικόνα έχει ένα παιδαγωγικό περιεχόμενο ταυτίζοντας πολλά γεγονότα τα οποία συναντά στις εικόνες του βιβλίου με τα οποία συγκρούεται στη ζωή. Η έντονη βίωση του περιεχομένου κατευθύνει το παιδί στο να συγχαίρει, να συμβιώνει συμμετέχοντας στη λήψη των αποφάσεων αλλά και στη λήψη τριβών εξηγώντας μερικά προβλήματα και αισθανόμενος ασφάλεια (Κανατσούλης, 2005:77). Οι Ιντζίδης και Καραντζόλα (2009) γράφουν : «Το παιδί αναζητώντας κάποια τάξη στο χάος του κόσμου, συγκρατεί σταδιακά έναν κώδικα με σημεία αναγνώρισης, που εκφράζουν τον συσχετισμό της μορφής της εικόνας ή όπως θα λέγαμε μεταφέροντας εδώ τους όρους της σημειολογίας σημαίνοντος και σημαινόμενου. Έτσι, η εικόνα γίνεται σημείο αναγνώρισης το οποίο απεικονίζει τον ρευστό κόσμο της πραγματικότητας και κάποια στιγμή τον ακινητοποιεί και τον σταθεροποιεί. Έτσι, γίνεται ακόμη ένα αξιόπιστο όργανο επικοινωνίας με τους άλλους ανθρώπους» (σελ. 112).

 

Αν στα βιβλία γνώσεων για παιδιά οι εικόνες παρέχουν πληροφορίες ή τις ενισχύουν, στα λογοτεχνήματα για παιδιά, οι εικόνες δε συμπληρώνουν απλά τις περιγραφές, αλλά τις επεκτείνουν, αναλαμβάνουν και αυτές όπως και το κείμενο έναν αφηγηματικό ρόλο. Τα παιδιά ως μικροί αναγνώστες έχουν τη δυνατότητα να «διαβάσουν» τις εικόνες αποκρυπτογραφώντας το νόημά τους και αυτό έχει εξέχουσα σημασία αν σκεφτεί κανείς ότι τα παιδιά στη σύγχρονη εποχή βάλλονται από πληθώρα οπτικών αναπαραστάσεων και η έννοια του οπτικού αναλφαβητισμού είναι κάτι το οποίο εγείρει ολοένα και περισσότερους προβληματισμούς σε γονείς και δασκάλους σήμερα.

 Είθισται να υποτιμάται ο ρόλος της εικόνας- πρόκληση που θα εξιτάρει το ενδιαφέρον του παιδιού και θα το κατευθύνει στα μονοπάτια της ανάγνωσης του κειμένου. Όμως και ο ρόλος αυτός δεν είναι αμελητέος, όταν δηλαδή ένα παιδί ξεφυλλίζει ένα βιβλίο διότι βρήκε την εικονογράφηση διασκεδαστική αλλά χωρίς αυτή ποτέ δε θα άγγιζε το βιβλίο. Τόσο η εξωτερική εμφάνιση όσο και το καλαίσθητο εννοιολογικό περιεχόμενο είναι το πρώτο ερέθισμα που μας προτρέπει να πάρουμε ένα παιδικό βιβλίο (Μενδρινός, 2008: 66). Εδώ κείμενο και εικόνα καλό είναι να έχουν κάποια βασικά ποιοτικά χαρακτηριστικά έτσι ούτως ώστε να μη χρησιμοποιείται το ενδιαφέρον του βιβλίου για να συγκαλύψει ένα κακό κείμενο. Βέβαια η εικόνα δεν έχει σκοπό μόνο να ελκύσει, καθώς είναι το πρώτο βήμα του παιδιού να προσεγγίσει την τέχνη καλλιεργώντας την αισθητική του. Το εικονογραφημένο βιβλίο ανοίγει νέους δρόμους για την εκμάθηση του κόσμου της ζωγραφικής τέχνης. Αυτή η επαφή με έμμεσο τρόπο εμπλουτίζει το ασυνείδητο των παιδιών τροφοδοτώντας δημιουργικά τη φαντασία τους (Χρυσαφίδης, 2004: 49).

 Μέσα από τις εικονογραφήσεις των βιβλίων, τα απιδιά γνωρίζουν, ψυχαγωγούνται, σχολιάζουν και κρίνουν διαφορετικούς εκφραστικούς ζωγραφικούς τρόπους και ωθούνται με τον τρόπο αυτό να δημιουργήσουν δικά τους έργα. Η εικονογράφηση ανάγεται σε μια ξεχωριστή εμπειρία για το παιδί ώστε να εθιστεί και να εκπαιδευθεί στον ζωγραφικό κώδικα. Η εικόνα έχει κυρίως γνωστική λειτουργία. Το παιδί γνωρίζει τον κόσμο μέσα από την εικόνα, η οποία συνοδεύει τη λεκτική επιγραφή του. Βέβαια, η εικόνα δεν περιορίζεται σε αυτό τον ρόλο (Σακκελαριάδης, 2005:71).

Στην αναζήτηση στρατηγικών αντίληψης αλλά και ερμηνείας του νοήματος των εικόνων, αρωγός είναι οι προσεγγίσεις οι οποίες προτάθηκαν για την ανάλυση των εικόνων ως έργων τέχνης, των εικονογραφήσεων των βιβλίων για παιδιά.

 Τα παιδιά μέσα από τις εικόνες διαπλάθουν τον χαρακτήρα και τη συμπεριφορά τους. Όπως αναφέραμε και πιο πάνω ο εσωτερικός τους κόσμος βρίθει από ανησυχίες και προβληματισμούς που εγείρουν απορίες και συναισθήματα. Τα παιδιά στην προνηπιακή ηλικία έχουν την τάση να ταυτίζονται με τους ήρωες των εικονογραφημένων βιβλίων και να μιμούνται τη συμπεριφορά τους. Έτσι καλλιεργείται η ενσυναίσθηση σε αυτά, μπορούν να μπουν στον ρόλο του ήρωα και να ταυτίσουν τον εαυτό τους με τα συναισθήματα του ήρωες. Δεν είναι λίγες εκείνες οι φορές όπου ο συγγραφέας των εικονογραφημένων παιδικών βιβλίων δίνει έμφαση στον χαρακτήρα του ήρωα ή του πρωταγωνιστεί όπου η ιστορία τιυ θα αποτελέσει πρότυπο και μίμηση συμπεριφοράς στη συνείδηση του μικρού παιδιού. Αυτό το επιχειρεί διότι με τον τρόπο αυτό είναι πιο εύληπτο στο παιδί εκείνο το οποίο επιθυμεί να διδάξει.

 Το παιδί μέσα από τις εικόνες στην ουσία «πλάθει» τη δική του ιστορία και καταλήγει σε κάποια συμπεράσματα τα οποία καλό είναι να συνάδουν με το διδακτικό περιεχόμενο της ιστορίας του ήρωα. Είτε οι εικόνες συνοδεύονται από μικρά κείμενα, είτε όχι, η επίδραση της εικόνας στο παιδί είναι μεγάλη και καθορίζει δικές του αντιδράσεις μέσα από τα ερεθίσματα που το ίδιο λαμβάνει. Είτε το παιδί «διαβάζει» μόνο του τις εικόνες είτε με καθοδήγηση κάποιου ενήλικα, γονέα ή εκπαιδευτικού, το παιδί επεξεργάζεται όλες εκείνες τις πληροφορίες καθώς και τα δεδομένα που του προσφέρει η εικόνα «οικοδομώντας» το ίδιο τη δική του συμπεριφορά η οποία συντελεί στην ολοκλήρωση βασικών γνωρισμάτων της προσωπικότητάς του.  

 Πολύ σπουδαίο ρόλο διαδραματίζει και ο τρόπος προσέγγισης του διδακτικού περιεχομένου μιας ιστορίας μέσα από την εικόνα. Όταν η «ανάγνωση» της εικόνας συνοδεύεται από σχόλια ενός ενήλικα ο οποίος επιχειρεί να διαβιβάσει στο παιδί τα δικά του μηνύματα, τότε δεν επιδρά μόνο η εικόνα στο παιδί αλλά και τα λεχθέντα του ενήλικα προς κριτικό σχολιασμό των εικόνων, είτε περισσότερο είτε λιγότερο θετικά. Εκείνο όμως που έχει σημασία είναι το τι εντέλει αποκομίζει το παιδί μέσα από το παζλ των εικόνων που συνθέτει μια ιστορία. Εκεί εξάλλου έγκειται και η αξία του εικονογραφημένου βιβλίου.

  

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ : ΓΛΩΣΣΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

 

3.1  Εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου

 

 Ο γραμματισμός ή αλλιώς «εγγραμματισμός» (literacy) είναι ένα πολυσύνθετο φαινόμενο το οποίο συναντάται συχνά στη σύγχρονη παιδαγωγική. Είναι ιδιαίτερα δύσκολο να δοθεί ένας συγκεκριμένος ορισμός εφόσον γραμματισμός σημαίνει αρκετά και διαφορετικά πράγματα. Ο όρος αυτός χρησιμοπιείται εδώ και μερικά χρόνια αντί του παλαιότερου αλφαβητισμού. Με τον όρο αυτό δεν δηλώνεται μόνο η ικανότητα για ανάγνωση και γραφή, αλλά η ικανότητα κατανόησης, παραγωγής και κριτικής αντιμετώπισης των διαφόρων μορφών προφορικών και γραπτών κειμένων, με βάση τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιπτώσεις είναι λοιπόν μία έννοια η οποία αποκτά ευρύτερη σημασία (Benmayor, 2008: 33). Ο γραμματισμός κμαι η απόκτησή του ή κατάκτησή του είναι ένα μείζονος σημασίας ζήτημα, ειδικά στη σύγχρονη πραγματικότητα που γη ταχεία ανάπτυξη της τεχνολογίας οδηγούν σε πολλές και διάφορες αλλαγές οι οποίες ακούν επιρροή στην ιδιωτική, κοινωνική και την επαγγελματική ζωή των ανθρώπων δημιουργώντας διαρκώς νέες απαιτήσεις για την κατανόηση και παραγωγή νέων γραπτών τύπων κειμένων, στατικών και υπερκειμένων (Χατζησαββίδης, 2007:48). Το ενδιαφέρον κυρίως επικεντρώνεται στις νέες ανάγκες οι οποίες προκύπτουν από τη διάδοση και χρήση των νέων τεχνολογιών σε σχέση με τη σχολική εκπαίδευση και τον γραμματισμό (Gee, 2006:86).

 Ο γραμματισμός σε γενικές γραμμές αποτελεί ένα σχετικά νέο όρο στο ελληνικό λεξιλόγιο και ενώ περιέχει την έννοια του αλφαβητισμού, είναι ευρύτερος από αυτόν. Πρόκειται για μετάφραση του όρου literacy ο οποίος έχει αποδοθεί στην ελληνική γλώσσα και ως εγγραμματοσύνη και ο οποίος δεν αναφέρεται απλά στην ικανότητα ανάγνωσης και γραφής, κάτι το οποίο υπογραμμίστηκε και παραπάνω (Ματσαγγούρας, 2007: 77). Η έννοια γραμματισμός είναι μια δυναμική και πολυσύνθετη έννοια η οποία αφορά τη δυνατότητα του ατόμου να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορα περιβάλλοντα αλλά και καταστάσεις επικοινωνίας, χρησιμοποιώντας κείμενα του γραπτού και προφορικού λόγου αλλά και μη γλωσσικά κείμενα (Κονδύλη-Στελλάκη, 2010:91). Με τον γραμματισμό υπάρχει η δυνατότητα να περιγραφούν οι διαδικασίες εκείνες με τις οποίες το άτομο αποκτά τις αναγκαίες γνώσεις αλλά και τις δεξιότητες γραφής, ανάγνωσης, αρίθμησης αλλά και αναγνώρισης εικονικών ή άλλων  μηνυμάτων οι οποίες στο πλαίσιο του κοινωνικού σχηματισμού και της κοινότητας μέσα στην οποία ζει, θεωρούνται αναγκαίες για τη συμμετοχή του σε δραστηριότητες ανταλλαγής μηνυμάτων, ερεθισμάτων, πληροφοριών και γνώσης (Καρπόζηλος, 2009: 42). Οι δραστηριότητες αυτές θέτουν ως όρο την ενεργή συμμετοχή του ατόμου, τον προσωπικό του προβληματισμό αλλά και την καλλιέργεια της κριτικής του ικανότητας και συνεπώς οι χρήσεις του γραμματισμού δεν αποτελούν μιμητικές πράξεις και μοντέλα συμπεριφοράς, αλλά ενεργητικές διαδικασίες οι οποίες διαμορφώνονται από βαθιά εδραιωμένες ιδεολογικές θέσεις οι οποίες οδηγούν στη θέσπιση συστημάτων συμπεριφορών (Μπενέκου, 2011:36).

 Είναι εμφανές ότι υπάρχει μεγάλη ποικολομορφία αλλά και πολυπλοκότητα γραμματισμών σε αναφορά με τον πολιτισμό, την κοινωνία, την εποχή και τις διαφορετικές γενιές που γενικά καθιστά δύσκολη την ταξινόμησή τους διότι κάνει πιο απλά τα σύνθετα φαινόμενα (Χατζησαββίδης, 2007:63).

Με βάση τον Ματσαγγούρα (2007) για να αποφευχθεί αυτή εννοιολογική σύγχυση, ο γραμματισμός ορίζεται σε σχέση με τη γλώσσα μέσα από την οποία το άτομο νοηματοδοτεί τις σκέψεις, τις ιδέες τη δράση και τα έργα του (σελ.36). Επιπλέον, ο Hasan (2006:142) υποστηρίζει ότι «ο γραμματισμός αναπτύσσεται σε ένα ιδιαίτερο είδος σημείωσης, το οποίο χρησιμοποιεί τη γλώσσα ως πηγή της» ξεπερνώντας με τον τρόπο αυτό την παραδοσιακή σύνδεση της γλώσσας και της γνώσης». Για τον Χαραλαμπόπουλο (2006:7 ) ο όρος αυτός δεν αναφέρεται μόνο στην ανάγνωση και τη γραφή, αλλά και σε ικανότητες παραγωγής, κατανόησης και κριτικής αντιμετώπισης διαφόρων ειδών προφορικών και γραπτών κειμένων, ανάλογα με τις επικοινωνιακές περιστάσεις. Με βάση την Κονδύλη&Στελλάκη (2008:43), ο γραμματισμός ορίζεται ως «η δυνατότητα του ατόμου να λειτουργεί αποτελεσματικά σε ποικιλία επικοινωνιακών καταστάσεων και κοινωνικών περιστάσεων χρησιμοποιώντας κείμενα γραπτού και προφορικού λόγου, καθώς επίσης και μη γλωσσικά κείμενα», μια διάσταση η οποία εδράζεται κυρίως σε κοινωνιολογικές και γλωσσολογικές θεωρίες. Από τα παραπάνω, καθίσταται σαφές ότι ο γραμματισμός είναι άρρηκτα συνυφασμένος με την «υψηλότερη» χρήση του γραπτού λόγου η οποία επαναπροσδιορίζεται κάθε φορά σε σχέση με το κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον στο οποίο κατέχει θέση (Χατζησαββίδης, 2007:56).

Μια άλλη διάσταση στον ορισμό αυτό δίνει ο Baynham (2012) ο οποίος ισχυρίζεται ότι ο γραμματισμός αποτελεί ένα ολόκληρο πλέγμα ιδεολογικών θέσεων, ότι αποτελεί δηλαδή ένα είδος γραμματισμού που υπερβαίνει τα όρια των δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής καθιστώντας τους ανθρώπους γνώστες του κοινωνικού και πολιτιστικού πλαισίου καθώς επίσης και του πολιτικού περιβάλλοντός τους (Κοντοβούρκη & Ιωαννίδου, 2013).Ο γραμματισμός είναι κάτι το οποίο πρόκειται για μια συνεχή και εξελικτική διαδικασία που ξεκινά από πολύ μικρή ηλικία και για να γίνει εύληπτος ο ορισμός, καλό είναι να υπάρξει αναφορά σε πρακτικές οι οποίες καθιστούν εφικτή την απόκτησή του στο οικογενειακό αλλά και το κοινωνικό και σχολικό περιβάλλον.

 

3.2  Η διδακτική προσέγγιση του γραμματισμού

 

 Με βάση τα λεγόμενα του Hasan (2006) ο γραμματισμός έχει παράλληλα γραμμές εξέλιξης, τη φυσική και την εξειδικευμένη όπου η πρώτη αναπτύσσεται στο πλαίσιο της καθημερινότητας, ασυνείδητα και χωρίς να διδαχθεί από κανέναν (σελ.42). Αυτή η επί καθημερινής βάσεως ανάπτυξη του γραμματισμού βασίζεται κυρίως στην εμπλοκή του παιδιού στον προφορικό λόγο, βασίζεται δηλαδή στην άμεση παρατήρηση και την προσωπική εμπειρία και συνδέεται με συγκεκριμένα πλαίσια επικοινωνίας (σελ. 44). Η δεύτερη γραμμή ανάπτυξη του γραμματισμού αποκαλείται εξειδικευμένη και είναι συνδεδεμένη με την εκμάθησή του στο εκπαιδευτικό πλαίσιο όπου από τη μία μεριά έπεται και στηρίζεται σε οτιδήποτε έχει κατακτηθεί σε καθημερινές δραστηριότητες κι από την άλλη σχετίζεται με την επιτυχή ή μη κοινωνική δράση του παιδιού (σελ. 52). Υπάρχει ανάμεσα στις δύο αυτές γραμμές ένα σημείο διαφοροποίησης με βάση τον Hasan (2006:144) το οποίο έγκειται στα δύο επίπεδα «νοητικοποίησης της γλώσσας : στη συνειδητή άποψη του ομιλητή για το τι είναι γλώσσα και στο ασύνειδο συναίσθημα για τη γλώσσα». Οι δύο αυτές γραμμές συνυπάρχουν ώστε να μπορέσει να ξεπροβάλλει ο γραμματισμός στο οικογενειακό περιβάλλον αλλά και στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Σύμφωνα με τον Γιαννικόπουλο (2009: 24) ο όρος «αναδυόμενος γραμματισμός» δηλώνει ότι :

 

 

α. η απόκτηση των δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης «αναδύεται» από το ίδιο το παιδί το οποίο επικεντρώνει το ενδιαφέρον του και προθυμοποιείται να γνωρίσει τη γραπτή γλώσσα

 

β. είναι μια διαρκής και μακροχρόνια μάθηση κατά την οποία το παιδί εξελίσσεται και μαθαίνει σε όλη τη διάρκεια της ζωής του

 

γ. η εκμάθηση των γλωσσικών διαδικασιών συμβαίνει σε πραγματικές και αυθεντικές συνθήκες

 

δ. τόσο η γραφή όσο και η ανάγνωση δεν «αναδύονται» τυχαία, αλλά επιτάσσουν ένα περιβάλλον το οποίο βρίθει αναγνωστικών ερεθισμάτων αλλά κι έναν ενήλικα που παρεμβαίνει και ενθαρρύνει την προσπάθεια του παιδιού.

 

 

Μια δεύτερη πτυχή του γραμματισμού είναι αυτή της δράσης που σχετίζεται με ικανότητες χρήσης της γλώσσας για την ανταλλαγή των νοημάτων (διαλεκτική ικανότητα) που κατευθύνονται προς τη δράση (Αϊδίνη & Κωστούλη, 2011:57). Οι δράσεις αυτές εκτείνονται από τις παραδοσιακές πρακτικές για την παραγωγή του γραπτού λόγου μέχρι και τις κειμενοκεντρικές πρακτικές με βάση τα κειμενικά είδη (Χατζησαββίδου, 2007:58). Είναι δηλαδή προσεγγίσεις οι οποίες τροφοδοτούν τα παιδιά της πρώτης σχολικής ηλικίας να «δρουν με τη γλώσσα τους» και σε άλλες κοινωνικές δραστηριότητες εκτός από εκείνες οι οποίες συντελούνται στο εκπαιδευτικό πλαίσιο (Hasan, 2006: 164). Εξάλλου, στον γραμματισμό της δράσης συγκαταλέγεται και η κατάκτηση λεξικών και γραμματικών μοτίβων της γραπτής γλώσσας η οποία αποτελεί καίριο σημείο για την ανάπτυξή του.

Η τρίτη όψη του γραμματισμού είναι ο στοχαστικός γραμματισμός ο οποίος συνδέεται με την ικανότητα «να χρησιμοποιεί κανείς τη γλώσσα για στοχασμό, διερεύνηση και ανάλυση που αποτελούν τους αναγκαίους όρους, δηλαδή για να τεθούν υπό κριτικό έλεγχο, αυτά θεωρούνται ως γεγονότα» (Hasan, 2006:173). Για τον Gee (2006) εγγράμματος είναι εκείνος ο οποίος είναι σε θέση να συνειδητοποιήσει την ιδεολογία πίσω από τα γραπτά κείμενα και πώς αυτά δομούνται σύμφωνα με τις δομές της κοινωνίας (σελ.86). Έναν λειτουργικό ορισμό για τον αλφαβητισμό/γραμματισμό παραθέτει η UNESCO όπου αναφέρεται στον Ματσαγγούρα (2007) κατά τον οποίο «εγγράμματος είναι ο άνθρωπος εκείνος ο οποίος έχει αποκτήσει τις βασικές γνώσεις και δεξιότητες οι οποίες τον καθιστούν ικανό να εμπλακεί σε όλες εκείνες τις δραστηριότητες όπου απαιτείται η γνώση γραφής και ανάγνωσης για την αποτελεσματική λειτουργία στην ομάδα του και στην κοινότητα και του οποίοι οι επιτυχίες στην ανάγνωση, τη γραφή και την αριθμητική, του δίνουν τη δυνατότητα να εξακολουθεί να χρησιμοποιεί τις δεξιότητες αυτές με στόχο τη δική του εξέλιξη και της κοινότητας» (σελ.77). Πιο συγκεκριμένα, ο ορισμός αυτός υποστηρίζει πως ο γραμματισμός είναι μια τεχνική δεξιότητα η οποία είναι κοινή για όλες τις γλωσσικές χρήσεις. Αυτό δύναται να έχει κάποιον συσχετισμό με το «αυτόνομο μοντέλο» το οποίο υποστηρίζει μια ουδέτερη ή τεχνική διάσταση για τις πρακτικές του γραμματισμού οι οποίες δε λαμβάνουν υπόψη το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο αυτές λαμβάνουν χώρο. Με βάση το γνωστικό ή αυτόνομο μοντέλο, η μετάβαση από τον προφορικό στον γραπτό λόγο είναι μια σύνθετη διαδικασία η οποία επιτάσσει τη δραστηριοποίηση κάποιων γνωστικών λειτουργιών όπως παράδειγμα είναι η μεταγλωσσική ενημερότητα, η φωνολογική ενημερότητα, η μορφολογική ενημερότητα αλλά και η γνώση της γραμματικής (Αϊδίνης& Κωστούλης, 2011:39). Στο μοντέλο αυτό, επισημαίνεται ιδιαίτερα η περιοριστική μελέτη της γλώσσας η οποία παρουσιάζει κάποια ταύτιση με την έννοια της ομοιογένειας αποκλείοντας τη διατήρηση της ποικιλίας στα πλαίσια του γραμματισμού (Κοντοβούρκη&Ιωαννίδου, 2013:67).

Σε μια άρδην αντίθεση με το αυτόνομο μοντέλο, αναπτύσσεται η έννοια του ιδεολογικού ή κοινωνικού- πολιτισμικού πλαισίου όπου η γλώσσα αποτελεί μια κοινωνικά δομημένη πρακτική η οποία διαμορφώνει κοινωνικές και ιδεολογικές διαδικασίες ενώ η ίδια διαμορφώνεται μέσα από αυτές (Baynham, 2012:46). Πρόκειται για το κριτικό μοντέλο γραμματισμού με βάση το οποίο τα άτομα δεν έχουν ως δεδομένα κοινωνικούς στόχους αλλά τα βάζουν σε διαδικασία μιας κριτικής ανάλυσης (Αϊδίνης& Κωστούλης, 2011:44).

Οι παιδαγωγικοί στόχοι του κριτικού γραμματισμού για τους μαθητές επιδιώκουν μια ουσιαστική γνώση για τα διάφορα είδη του λόγου αλλά και την κατανόηση των μεθόδων με τις οποίες διαμορφώνεται η γνώση. Συναντώνται βέβαια κάποιες πρακτικές διδασκαλίας και μάθησης μέσα από τις οποίες εφαρμόζονται οι διαστάσεις αυτές του κριτικού γραμματισμού οι οποίες σύμφωνα με τις Κοντοβούρκη&Ιωαννίδου  (2013:86) είναι :

 

α. Η ενασχόληση με τα κείμενα εκείνα τα οποία έχουν νόημα για τα παιδιά ενώ ταυτόχρονα προέρχονται από τα ενδιαφέροντα και τις καθημερινές τους εμπειρίες

 

β. η αξιοποίηση των κειμένων κοινωνικού χώρου

 

γ. η ανάγνωση και αποκωδικοποίηση των γλωσσικών στοιχείων των κειμένων και του τρόπου με τον οποίο αυτά συνδέονται με σχέσεις ισχύος και εξουσίας

 

δ. η διερεύνηση των κοινωνικών ζητημάτων εν παραλλήλω με την κατάκτηση των ικανοτήτων γραφής και ανάγνωσης

 

ε. ο τρόπος με τον οποίο οι αναγνώστες τοποθετούνται στο κείμενο και νοηματοδοτούν σύμφωνα με τις γλωσσικές επιλογές του συγγραφέα

 

 

Η διάκριση αυτή ανάμεσα στον λειτουργικό και κριτικό γραμματισμό τεκμηριώνεται στον τρόπο δόμησης της περιοχής της Γλώσσας στα αναλυτικά προγράμματα για την προσχολική ηλικία αλλά και για τις μεγαλύτερες βαθμίδες εκπαίδευσης. Παρακάτω συναντάται η διερεύνηση της κατεύθυνσης την οποία υιοθετούν τα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα του νηπιαγωγείου αλλά και των πρώτων σχολικών τάξεων σε σχέση με τον πολυδιάστατο όρο του γραμματισμού (Ματσαγγούρας, 2007:68).

 

 

 

3.3   Η σημασία του γλωσσικού γραμματισμού για το παιδί

 

Για τον Gee (2006:25), γραμματισμός είναι ο έλεγχος των χρήσεων της γλώσσας ο οποίος αποκτάται με ανάλογο τρόπο που κατακτιέται αι ο προφορικός λόγος από το παιδί. Επιπλέον, ο Beynhan (2012) διαχωρίζει τον γραμματισμό σε εκείνον που αφορά τον λόγο και σε αυτόν που περιγράφει κάθε μορφή ή μέσο αναπαράστασης (σελ.31). Μελετώντας τον γλωσσικό γραμματισμό, είναι προφανές ότι είναι η ικανότητα να διακρίνει κανείς το πλαίσιο μέσα στο οποίο εντάσσεται ένα κείμενο και τα νοήματα που προσδίδει το πλαίσιο σε αυτό το κείμενο. Με τον όρο γλωσσικό γραμματισμό είναι άρρηκτα συνυφασμένη η άρτια γνώση της γλώσσας- γραμματικής αλλά και των λογοτεχνικών κειμένων. Εξάλλου, η ύπαρξη μιας τέτοιας γνώσης προσδίδει έναν άνθρωπο ανώτερο κοινωνικά άρα και έναν άνθρωπο εγγράμματο που έχει τη δυνατότητα να κατανοήσει τα υψηλά νοήματα της γλώσσας, της ποίησης και της λογοτεχνίας (Ματσαγγούρας, 2007: 73).

 Στην ουσία, η ανάπτυξη των ικανοτήτων γραμματισμού είναι ένα θέμα κοινωνικής πρακτικής και έτσι η διδασκαλία της γλώσσας σε αυτό το φάσμα, ισούται με τη διδασκαλία των απόψεων, των πολιτιστικών στάσεων αλλά και των κοινωνικών κανόνων (Χατζησαββίδης, 2007:96). Κατά το παρελθόν, η συστηματική καλλιέργεια αυτών των δεξιοτήτων, αποτελούσε ένα πολύ σημαντικό εφόδιο για κοινωνική και οικονομική ευημερία εφόσον μπορούσε να εγγυηθεί εργασιακή απασχόληση αλλά και οικονομική ανεξαρτησία. Χρειάζεται να επισημανθεί πως ο γραμματισμός τίθεται στην υπηρεσία της οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης και ανάγεται σε εργαλείο μετάβασης της κοινωνίας από την αναπαραγωγή μοντέλων και ιδεών στην παραγωγή και δημιουργία νέων μοντέλων ανάπτυξης και ιδεών (Κοντοβούρκη&Ιωαννίδου, 2013: 68).

 Τα επόμενα χρόνια που ακολούθησαν, ο γραμματισμός ξεκίνησε σταδιακά να απελευθερώνεται από την αυστηρή γνώση της γραμματικής και της λογοτεχνίας και άρχισε να αποκτά ένα πιο ευρύ περιεχόμενο που καθίσταται ικανό να καλύψει τις ανάγκες της νέας εποχής αλλά και τις προκλήσεις της (Ματσαγγούρας, 2007:78).

 Ο κύριος μοχλός της καλλιέργειας και της ανάπτυξης του γλωσσικού γραμματισμού του δυτικού κόσμου υπήρξε η UNESCO η οποία υποστήριξε ότι η απόκτηση του γλωσσικού γραμματισμού θα συντελέσει τόσο στην οικονομική όσο και στην κοινωνική ευημερία των λαών σε αντίθεση με την έλλειψή του η οποία οδηγεί στην οικονομική και κοινωνική εξαθλίωση (Παρμενίδης, 1996: 86). Η ερευνητική δραστηριότητα η οποία χρηματοδοτήθηκε από την UNESCO έδωσε μια νέα έννοια στον γλωσσικό γραμματισμό εφόσον ορίστηκε ως το σύνολο των γνώσεων και των δεξιοτήτων που έχει αποκτήσει ένα άτομο και σχετίζονται με τη γραφή και την ανάγνωση, οι οποίες επιτρέπουν να εμπλακεί σε όλες τις δραστηριότητες, τις οποίες είναι σε θέση να επιτελούν τα άτομα της ομάδας και της κουλτούρας στην οποία ανήκει. Με την έννοια αυτή ο γλωσσικός γραμματισμός απέκτησε ένα περιεχόμενο σχετιστικό, εφόσον συνδέθηκε με το επίπεδο γραμματισμού κάθε κοινότητας (Λαμπρινίδης, 2007: 86). Στη σύγχρονη πραγματικότητα ο γραμματισμός θεωρήθηκε ως ένα σύνολο δεξιοτήτων για τον άνθρωπο, αναγκαίων για την προετοιμασία του αλλά και τη διαχείριση της ίδιας του της ζωής που ξεπερνά μια στοιχειώδη εκπαίδευση στην ανάγνωση και τη γραφή.

 

 

3.4  Ο σχολικός γραμματισμός

 

Ο σχολικός γραμματισμός έχει παραδοσιακά σχετιστεί με τη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής αλλά και με την ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων όπως είναι η καλλιέργεια της λογικής σκέψης, η κατανόηση των γραμματικών κανόνων, η ικανότητα διαχείρισης των αφηρημένων εννοιών και υποθετικών ερωτήσεων αλλά και η ανάπτυξη επικοινωνιακών και άλλων διανοητικών δεξιοτήτων (Πικροδημήτρης, 2014: 27). Ο γραμματισμός αποδεσμεύτηκε τελείως από τη σχέση του με τη γλώσσα και την εκμάθηση αυτής και συνδέθηκε ακόμη περισσότερο με τις κοινωνικές παραμέτρους και τις κοινωνικές πρακτικές. Επομένως θεωρήθηκε ως ένα σύνολο δεξιοτήτων για τον άνθρωπο οι οποίες είναι πολύ χρήσιμες για την προετοιμασία του αλλά και για τη διαχείριση της ίδιας του της ζωής που ξεπερνά μια στοιχειώδη εκπαίδευση στην ανάγνωση και τη γραφή (Κονδύλη- Στελλάκης, 2010:66).

 Τον 21^ο αιώνα ως νέος γραμματισμός χαρακτηρίστηκε η δυνατότητα του εγγράμματου ανθρώπου να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορες καθημερινές κοινωνικές πρακτικές χρησιμοποιώντας κείμενα γραπτού, προφορικού και ηλεκτρονικού λόγου αλλά και πολυτροπικά κείμενα (Αϊδίνη- Κωστούλη, 2010:81). Επομένως καθίσταται εύληπτο το γεγονός ότι οι νέες παιδαγωγικές πρακτικές συνδέουν τη μάθηση με την κοινωνία αλλά και τα εκάστοτε δεδομένα της ώστε οι μαθητές να γίνουν αυτόνομοι, κριτικοί ενεργοί πολίτες. Καλό είναι να επισημανθεί το γεγονός ότι η μορφή του σχολικού γραμματισμού διαφοροποιείται και μεταβάλλεται καθώς οι κοινωνικές ανάγκες αλλάζουν με ταχύ ρυθμό (Κονδύλη- Στελλάκης, 2010:72) όπως για παράδειγμα η έλευση των νέων τεχνολογιών στη ζωή μας πλέον απαιτεί την ανάπτυξη των δεξιοτήτων γραμματισμού στη νέα τεχνολογική ανάπτυξη και εξέλιξη. Όπως επισημαίνει και ο ίδιος ο Beynham (2012: 66) η εισαγωγή των νέων αυτών μορφών γραμματισμού επέφερε σπουδαίες αλλαγές στην ίδια την κατανόηση του σχολικού γραμματισμού αλλά και στις παραδοσιακές απόψεις για τις μορφές του.

 Εφόσον πλέον έχει ξεπεραστεί η ταύτιση του γλωσσικού γραμματισμού με την εγγραμματοσύνη και έχε πλέον προσδιοριστεί και ως κοινωνική πρακτική, αυτό αφήνει τα περιθώρια να πούμε ότι το σχολείο μπορεί να θεωρηθεί ως τόπος διάπλασης συμπεριφοράς των παιδιών όπου μέσα από αυτόν τον γραμματισμό προσδιορίζονται οι θέσεις και οι αντιθέσεις προς αλλοεθνή παιδιά.

  

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ :  ΕΙΚΟΝΟΓΡΑΦΗΣΗ, ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

 

 

4.1   Η σχέση της εικονογράφησης με τον πολιτισμό

 

Στο κεφάλαιο αυτό θα αναφερθούμε στον τρόπο με τον οποίο προάγεται ο γλωσσικός γραμματισμός μέσα από ένα εικονογραφημένο βιβλίο. Τόσο τα νοήματα όσο και οι κώδικες ενός πολιτισμού δομούνται μέσα από τον γραμματισμό. Ο γραμματισμός συμβάλλει στη δημιουργία αλλά και την ερμηνεία σημασιών, ταυτοτήτων, σχέσεων και διαδράσεων, εκείνο το οποίο εντελώς σχηματοποιημένα ορίζουμε ως πολιτισμό (Αγγελοπούλου, 2011:32). Η κυριαρχία της εικόνας στον σύγχρονο πολιτισμό μας επιτρέπει να προσανατολιζόμαστε σε αυτή, στην προσπάθειά μας να καθιερώσουμε έναν διάλογο ανάμεσα στον προφορικό λόγο, τον γραπτό λόγο και την εικόνα (Αδαλόγλου, 2009:17). Αξίζει να σημειωθεί πως η εικόνα είναι ένα κείμενο προς κατανόηση που έχει τον δικό του ξεχωριστό ρόλο. Η εικόνα ως ένα από τα επικοινωνιακά εργαλεία, δεν αποτελεί πλέον ένα συμπλήρωμα, αλλά είναι μία ακόμη κατασκευή μαζί με καθεμιά από τις άλλες «γλώσσες» οι οποίες διαφοροποιούν τα εργαλεία αλλά και τα μέσα με τα οποία κατασκευάζουν την επικοινωνία μεταξύ των ατόμων. Η γλώσσα είναι στοιχείο του πολιτισμού και ο γλωσσικός γραμματισμός είναι η εγγραμματοσύνη όπως επισημάνθηκε σε προηγούμενο κεφάλαιο. Η μάθηση εννοιών μέσα από την εικόνα διαπερνά όλα εκείνα τα γνωστικά αντικείμενα ως αντικείμενο μελέτης και μέσο εκμάθησης  (Χρυσαφίδης, 2004:26). Επομένως ο σκοπός έχει δύο βασικές συνιστώσες: να κατασκευαστούν οι έννοιες του συμβολισμού αλλά και της αναπαράστασης, καθώς επίσης να δοθούν στα παιδιά οι δυνατότητες εκείνες ώστε να κατανοήσουν πολλούς και ποικίλους τρόπους αναπαράστασης του κόσμου (Γιαννικοπούλου, 2005:33).   

 Οι εικόνες αποτελούν σημειοδότες του πολιτισμού για τον λόγο ότι μεταφέρουν κοινωνικές αξίες και αντιλήψεις, ενώ συνάμα μπορούμε να πούμε πως αποτελούν κοινωνικά πεδία παραγωγής νοήματος (Δημητριάδου, 2006: 198). Έτσι, πραγματώνεται η αναπαράσταση των κοινωνικών εμπειριών αλλά και πολιτιστικές αξίες προσφέροντας ευκαιρίες για προσωπικές μορφές κατανόησης, ερμηνείας αλλά και αξιολόγησης του κόσμου (Λαμπρινίδης, 2007). Εξάλλου, «η εικόνα εισάγει νέους τρόπους να βλέπουμε τα πράγματα, νέες αντιλήψεις του πραγματικού: διευρύνει τις όψεις του ορατού, αποκαλύπτει αθέατες πλευρές της πραγματικότητας, ανοίγει νέους ορίζοντες πέρα από τα στενά τοπικά πλαίσια, φέρνει σε επαφή διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα» (Βρύζας, 2005:436). Έτσι, τα εικονιστικά ερεθίσματα βοηθούν ιδιαίτερα τα παιδιά να διαπραγματευθούν την πραγματικότητα πιο πολύ ενδεχομένως σε σύγκριση με τις βιωματικές τους εμπειρίες ή ακόμη και τη βίωση της ίδιας της πραγματικότητας (Ασωνίτης, 2010:19).

Οι εικόνες είναι ιδεολογικά και πολιτισμικά φορτισμένες και έτσι τα παιδιά δε δύνανται να τις κατανοήσουν μέχρι να αναπτύξουν γνώσεις για το πολιτιστικό περιβάλλον στ οποίο ζουν και εξελίσσονται. Αποτελεί χαρακτηριστικό γνώρισμα το γεγονός ότι μια εικόνα μπορεί να γίνει κατανοητή σε κάποιον και εντελώς ακατάληπτη σε κάποιον άλλο. Αυτό γίνεται για τον λόγο ότι δεν υπάρχουν όλες οι μορφές απεικόνισης στην κουλτούρα ενός λαού και έτσι οι άνθρωποι δε διαθέτουν τις απαραίτητες στρατηγικές για να τις κατανοήσουν (Γιαννικοπούλου& Παπαδοπούλου, 2014: 56). Επομένως το νόημα των συμβόλων αλλά και η κουλτούρα την οποία δέχονται τα παιδιά των διαφορετικών χωρών οδεύουν σε διαφορετικές προσεγγίσεις και ερμηνείες μιας εικόνας, για αυτό άλλωστε όσοι ζούμε στις εξελιγμένες κοινωνίες της Δύσης δεν μπορούμε εύκολα να ερμηνεύσουμε τα έργα τέχνης των ξένων πολιτισμών (Δημητριάδου, 2006:57).

 Στην προνηπιακή ηλικία, το παιδί μαθαίνει να αναγνωρίζει στην εικόνα όλα εκείνα τα αντικείμενα που γνωρίζει από την καθημερινή του ζωή και να τα λέει με το όνομά τους και με τον τρόπο αυτό αντιλαμβάνεται τη σχέση ανάμεσα στο περιεχόμενο των βιβλίων αλλά και την πραγματικότητα του έξω κόσμου. Δε πρέπει να χάνεται καμία ευκαιρία να κοιτάμε μαζί με το παιδί ένα εικονογραφημένο βιβλίο, να του μιλάμε μαζί για τις εικόνες και να του διαβάζουμε απλά κείμενα τα οποία υπάρχουν στο βιβλίο. Διότι μια τέτοια επαφή εξυπηρετεί τη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού, την παρατηρητικότητά του, τη μετάδοση των γνώσεων αλλά και την ικανότητα της κρίσης του (Μενδρινός, 2008: 39). Τα παιδιά ηλικίας 3- 4 ετών μπορούν με τον καιρό να κατανοήσουν απλές εικονογραφημένες ιστορίες όπου την αφήγηση αναλαμβάνει αποκλειστικά η εικόνα. Αυτό συνεπάγεται το γεγονός ότι για τα μικρά παιδιά το εικονογραφημένο βιβλίο είναι μια μύηση στην ίδια τη ζωή (Λαμπρινίδης, 2007:68).

 Οι εικόνες ως μέσο έκφρασης αποτελούν σημαντικό μέρος των πολιτισμών και μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την προώθηση της διαπολιτισμικής επικοινωνίας (Πλειός, 2005: 117). Λαμβάνεται φυσικά υπόψη η διεθνική συνεργασία κατά την ανάπτυξη και τη δοκιμή των πρακτικών της μάθησης. Συναντάται η εκπληκτική ποικιλότητα του ευρωπαϊκού γλωσσικού και εικονικού πολιτισμού αλλά όλα εκείνα τα οποία συνδέουν την Ευρώπη πολιτιστικά. Στη σημερινή εποχή προωθούνται νέοι κύκλοι εκπαίδευσης για ζητήματα της εικονικής ικανότητας αλλά και του γραμματισμού στην  προσχολική μάθηση.

 Ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά αντιλαμβάνονται και κατανοούν το περιβάλλον τους και αφομοιώνουν τον κόσμο διαφέρει από τη σκέψη των ενηλίκων. Ήδη τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας βρίσκονται αντιμέτωπα με τη δικτύωση των οπτικών και λεκτικών επεξεργασιών της πληροφορίας (reading literacy, visual literacy). Συναντάται μια αποστασιοποίηση ανάμεσα στην επίδραση των εικόνων πολυμέσων στα παιδιά αλλά και της ικανότητας των παιδιών να συνεννοηθούν μέσα από την εικόνα (Αγγελοπούλου, 2011:109). Αυτή η αντιμετώπιση των μέσων αρχίζει στην οικογένεια αλλά και στον παιδικό σταθμό, δηλαδή πριν τα απιδιά φοιτήσουν στο σχολείο. Πέρα από την απόκτηση λοιπόν του γραμματισμού (μετάδοση της γραπτής γλώσσας) χρειάζεται η εξίσου σημαντική διαμόρφωση ενός «αισθητικού αλφαβητισμού» που θα επιτρέπει την (από) κωδικοποίηση των εικόνων και προωθεί ικανότητες διαχείρισης των εικόνων (Kalantzis&Cope, 2009: 121).

 Για να είναι εφικτή η ανταπόκριση στις ανάγκες των παιδιών την εποχή της παγκοσμιοποίησης, καλό είναι να διαμορφωθούν νέα διδακτικά υλικά τα οποία απευθυνόμενα στα παιδιά να τα προκαλούν όχι ως παθητικούς δέκτες αλλά ως ενεργούς παράγοντες οι οποίοι παράγουν και επικοινωνούν. Εξίσου αναγκαία είναι και η ενδελεχής εξέταση των συνθηκών και των δομών προσχολικών διαδικασιών μόρφωσης εφόσον στην προσχολική μόρφωση παρατηρούνται αλλαγές οι οποίες φτάνουν σε έναν νέο προσδιορισμό της παιδικής μάθησης σε αυτή την ηλικία.

 Ένα παιδικό βιβλίο το οποίο ασχολείται με τη διαφορετικότητα και την ξενοφοβία οφείλει να διαχειρίζεται με ιδιαίτερη προσοχή την τάση της αφομοίωσης του «άλλου» στην κυρίαρχη πολιτισμική ομάδα. Η αφομοιωτική αυτή τάση προωθεί την επίσημη γλώσσα και το επίσημο σύστημα των πολυπολιτισμικών αξιών έτσι ούτως ώστε οι διαφορετικοί να αναπτύξουν στάσεις και δεξιότητες οι οποίες θα τους επιτρέπουν να συμμετέχουν στον κοινό εθνικό πολιτισμό, αποκομμένοι παντελώς από το πολιτισμικό τους παρελθόν καθώς πρόκειται για πολιτισμική ομογενοποίηση η οποία καταλήγει στην απώλεια της διαφορετικότητας (Καψάλη& συν, 2000: 61).

 Στα εικονογραφημένα παιδικά βιβλία το μοντέλο της αφομοίωσης εμφανίζεται μέσα από την προσπάθεια του διαφορετικού να γίνει ίδιος με τα άτομα της ομάδας πλειοψηφίας. Ένα κριτήριο το οποίο πρέπει κάποιος να λάβει υπόψη του για να επιλέξει ένα εικονογραφημένο βιβλίο για παιδιά είναι το πώς περιγράφεται η απόρριψη και η αποδοχή του ξένου και πόσο ρεαλιστικά λύνονται οι αντιξοότητες ανάμεσα σε άτομα διαφορετικών ομάδων που αναγκάζονται να συμβιώσουν (Arnheim, 2007 : 111). Τα βιβλία εκείνα τα οποία απευθύνονται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας διαχειρίζονται τη σύγκρουση ανάμεσα σε άτομα διαφορετικών ομάδων με τρόπο απλό και εύληπτο. Πρωτίστως ο διαφορετικός απορρίπτεται από την κυρίαρχη ομάδα, αργότερα όμως γίνεται αποδεκτός όταν γίνει παρέμβαση από κάποιον δίκαιο και σοφό ο οποίος αναπτύσσει μια εύστοχη επιχειρηματολογία υπέρ του διωκόμενου (Ασωνίτης, 2010: 85).

 Η αποδοχή θα πρέπει να έγκειται κυρίως στο επιχείρημα ότι κανένας μας δεν είναι ίδιος με τον άλλον ακόμη κι όταν μοιράζεται χαρακτηριστικά όπως το όμαιμον, το ομόθρησκον και το ομόεθνον. Η στάση αποδοχής θα πρέπει να συνοδεύεται από πραγματικά αισθήματα σεβασμού και εκτίμησης απέναντι στο διαφορετικό και σε καμία περίπτωση από λύπηση ή οίκτο (Σακελλαριάδης, 2005: 39). Ένα εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο με στόχο την καταπολέμηση του συνδρόμου της ξενοφοβίας καλό είναι να χειριστεί με αποτελεσματικό τρόπο τις στερεοτυπικές αντιλήψεις και προκαταλήψεις. Από την άλλη, η κειμενική «κατασκευή» του διαφορετικού οφείλει να αντιπαλέψει τις εξωκειμενικές αναφορές οι οποίες είθισται να σημαδεύουν τον ξένο με στερεοτυπικά χαρακτηριστικά της ομάδας στην οποία ανήκει. Η χρήση των στερεοτύπων στην αφηγηματική διαδικασία είναι αναγκαία στον βαθμό που λειτουργεί ως καθρέφτης της πραγματικότητας αλλά και ως καμβάς της ανατροπής (Χρυσαφίδης, 2004: 86).

 Το παιδί από την προσχολική ήδη ηλικία, καλό είναι να κατανοήσει μέσα από αφηγήσεις και εικονογραφημένα βιβλία πως όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι μεταξύ τους και έχουν τις ίδιες ευκαιρίες σε όλους τους τομείς της ζωής και της καθημερινότητας. Αυτός ο σκοπός επιτυγχάνεται κυρίως με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Η διαπολιτισμική προσέγγιση αφορά μια σχέση διαλεκτική, μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης αλλά και αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διαφορετικού πολιτισμικού κεφαλαίου (Πλειός, 2005: 111). Αυτή η συνισταμένη είναι εξέχουσας σημασίας. Ο γραμματισμός από εμπόδιο στην επικοινωνία των παιδιών εύκολα μετατρέπεται σε στοιχείο συμφιλίωσης αλλά και ανταλλαγής εμπειριών εφόσον τα παιδιά της κυρίαρχης ομάδας δείχνουν ενδιαφέρον όχι μόνο για τη γλώσσα της άλλης ομάδας, αλλά και για στοιχεία τα οποία αφορούν τις εμπειρίες τους από την καθημερινή τους ζωή και δράση (Παρμενίδης, 1996: 99).

 Η παιδική λογοτεχνία ενθαρρύνει τη συνεχή έρευνα της ταυτότητάς μας και για αυτό τον λόγο απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή και σημασία στο γεγονός ότι αυτή βοηθάει τα παιδιά να κατανοήσουν τον εαυτό τους μέσα από τις έννοιες του ανήκειν και του διαφέρειν. Ένα εικονογραφημένο βιβλίο δεν αρκεί να αναφέρεται μόνο στη διαφορετικότητα, αλλά συνάμα καλό είναι να σκιαγραφεί μια θετική εικόνα για αυτούς, βγάζοντάς τους από την περιθωριοποίηση και τοποθετώντας τους στην αφήγηση. Δεν είναι λίγες οι φορές που οι συγγραφείς των παιδικών βιβλίων συμπεριλαμβάνουν στους ήρωες παιδιά μεταναστών. Δε διστάζουν πολλές φορές να έχουν ως πρωταγωνιστή ένα ξένο παιδί και μάλιστα σε πρωτοπρόσωπη αφήγηση (Οικονομίδου, 2008: 106). Σε πολλά παιδικά εικονογραφημένα βιβλία, ο λόγος δίνεται στον αλλοδαπό και η αφήγηση συντελείται μέσα από τη δική του οπτική γωνία. Με τον τρόπο αυτό, παρέχεται η δυνατότητα στο παιδί να γνωρίσει τον κόσμο του ξένου και μέσα από μια διαδικασία ταυτίσεων που προκαλεί η αφήγηση να αναπτύξει την ενσυναίσθηση. Να έρθει στη θέση του, να αφουγκραστεί τα προβλήματά του, να γνωρίσει τα συναισθήματά του, τη νοσταλγία για την πατρίδα που άφησε και κυρίως την αγωνία για την επιβίωση σε ένα νέο τόπο (Λαμπρινίδης, 2007: 91). Μέσα από τις αφηγήσεις, ο «ξένος» ξετυλίγοντας την καθημερινή του ζωή και δράση, κάνει τον αναγνώστη κοινωνό των φόβων και ανησυχιών του αλλά και των προσδοκιών του. Επομένως, εκτός από την πρωτοπρόσωπη αφήγηση έχει σημασία ο «ξένος» να αποδίδεται ηθικός (Παρμενίδης, 1999: 111).

 Ένα άλλο σημείο το οποίο χρήζει ιδιαίτερης προσοχής είναι το τέλος της κάθε αφήγησης. Καλό είναι κάθε εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο να «γράφει» ένα αίσιο τέλος με την αποκατάσταση της τάξης η οποία διασαλεύτηκε εξαιτίας της παρουσίας ενός «ξένου». Οι συγγραφείς επιθυμούν να δώσουν θετικά πρότυπα συμπεριφοράς προς τους μικρούς αναγνώστες, εξωραΐζουν την πραγματικότητα και τις αρνητικές συμπεριφορές (Μπέσσας, 2004: 83). Τις περισσότερες φορές η σύγκρουση λύνεται μέσα από την παρέμβαση ενός γνώστη σοφού ο οποίος αναλαμβάνει να υπερασπίσει τα δικαιώματα του διωκόμενου επηρεάζοντας τους διώκτες προς την κατεύθυνση της αποδοχής (Πλειός, 2005: 102). Η πραγματικότητα είναι σκληρή πολλές φορές και καλό είναι να αναφέροντα και οι αρνητικές πτυχές κάποιων συμπεριφορών ή καταστάσεων. Το παιδικό λογοτεχνικό βιβλίο ενδέχεται να είναι ένα δυναμικό μέσο το οποίο ενθαρρύνει, εμπνέει, πληροφορεί τον μικρό αναγνώστη αλλά και ασκεί επίδραση στο να αλλάξει στάση ζωής. Υπάρχει και η άποψη από κάποιους συγγραφείς ότι στα παιδιά καλό είναι να μιλάμε πιο ανοιχτά και ρεαλιστικά, ενώ κάποιοι άλλοι εμμένουν στην άποψή τους να δημιουργούν ένα απατηλό προστατευμένο κόσμο μέσα στα παιδικά βιβλία επιθυμώντας να εμποδίσουν την απώλεια της παιδικής αθωότητας (Βρύζας, 2005: 119). Μεριμνούν στο να λογοκρίνουν ένα θέμα αμφιλεγόμενο δημιουργώντας μια λανθασμένη αίσθηση ασφάλειας διότι ένα παιδικό βιβλίο το οποίο πραγματεύεται τη διαφορετικότητα, καλό είναι να λέει την αλήθεια σε παιδιά, όσο σκληρή κι αν ακούγεται αυτή.

 Τα παιδικά βιβλία τα οποία θίγουν ευαίσθητα κοινωνικά θέματα όπως είναι η συνύπαρξη και η αρμονική συμβίωση των διαφορετικών ανθρώπων, κινούνται στα πλαίσια της βιβλιοθεραπείας επιθυμώντας να βοηθήσουν τα παιδιά να αντιμετωπίσουν τη συγκεκριμένη προβληματική και να βρουν λύσεις επιθυμώντας να λειτουργήσουν ως ένα μέσο πρόληψης των ξενοφοβικών συνδρόμων (Γεωργακοπούλου& Γούτσος, 2009). Διαπνέονται από μια εσκεμμένη και ενσυνείδητη ιδεολογική πρόθεση για να λειτουργήσουν ως φορείς κοινωνικοποίησης στο σύγχρονο πολυπολιτισμικό περιβάλλον (Μενδρινός, 2008: 127).

 

 

4.2  Η σχέση της εικόνας με τον γλωσσικό γραμματισμό

 

 

 Η εικόνα αναπαριστά μια κατάσταση με τρόπο ολικό και συνθετικό και για τον λόγο αυτό είναι πιο κατανοητή από τη γλώσσα. Μπορεί να θεωρηθεί και ως γλώσσα εφόσον παράγει νόημα (Βρύζας, 2005: 430). Χωρίς τη βοήθεια του γραμματισμού, η εικόνα δε μπορεί να σταθεί από μόνη της νοηματικά. Ο γραμματισμός είναι επαρκής κώδικας για να αναπαραστήσουμε οποιαδήποτε εμπειρία (Κανατσούλης, 2004: 67).

 Η εικόνα αποτελεί ένα διδακτικό μέσον εφόσον παρέχει στο παιδί ερεθίσματα βοηθώντας το να οικειοποιηθεί τη γνώση μέσα από τις εικόνες. Ως διδακτικό μέσο η εικόνα συμβάλλει στην πρόκληση του ενδιαφέροντος αλλά και στη συγκέντρωση της προσοχής των παιδιών, στον εμπλουτισμό των πληροφοριών αλλά και στη χρήση μνημονικών τεχνικών δημιουργώντας στο παιδί μια ευχάριστη ψυχολογική διάθεση. Τα ερεθίσματα τα οποία προκαλούν, εγείρουν τις γνωστικές, νοητικές και συναισθηματικές λειτουργίες των παιδιών.

 Ο γραμματισμός στον γραπτό λόγο καθώς επίσης και ο εικονικός γραμματισμός είναι πολύ σημαντικοί για την ικανότητα συμμετοχής στην κοινωνία και τον πολιτισμό ήδη σε παιδιά προνηπιακής ηλικίας. Οι εικόνες αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της απόκτησης της γλωσσικής ικανότητας. Ο ρόλος τους ως φορείς έκφρασης αλλά και ως εργαλεία στη μάθηση είναι ισάξιος με τον ρόλο του λόγου και της γραφής (Μπέσσας, 2004: 67). Η παραγωγική αισθητική πρόσβαση σε εικονικό υλικό είναι εξέχουσας σημασίας για τα παιδιά και λειτουργεί ως ένα κίνητρο μάθησης. Η καινοτόμος διαχείριση των εικόνων αλλά και των εικονογραφημένων βιβλίων χρησιμοποιήθηκε μερικώς για τη δημιουργία κινήτρων στη χρήση του γλωσσικού γραμματισμού με τον όρο ότι αναπτύχθηκαν υλικά και μέθοδοι για την κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση των εικόνων (Οικονομίδου, 2008:72).

   Η συμβολή της εικόνας στον γλωσσικό γραμματισμό προάγει την οργάνωση της γνώσης αλλά και τη στήριξη των διαδικασιών επικοινωνίας και μάθησης όπως και της δικτυωμένης σκέψης. Τόσο η αφομοίωση, όσο η επεξεργασία και η δημιουργία εικόνων παρέχουν μια δημιουργική πρόσβαση στην  παιδική πραγματικότητα της ζωής.

 

 

4.3  Σχέση του γραμματισμού με την πολυπολιτισμικότητα

 

 Η είσοδος των «ξένων» στοιχείων στην Ελλάδα, δημιούργησε για τη χώρα ,ας μια κατάσταση ανισότιμης πολυγλωσσίας και πολυπολιτισμικότητας, άγνωστης κατά το παρελθόν σε μια χώρα και ένα έθνος- κράτος εντυπωσιακά ομογενοποιημένο γλωσσικά και πολιτισμικά (Κανατσούλης, 2005: 88). Οι συνέπειες αυτής της αλλαγής ήταν πολύ σημαντικές όπως τεκμηριώνεται κι από την ξαφνική έκπληξη της ελληνικής κοινωνίας από την συχνή και έντονη παρουσία αλλόγλωσσων παιδιών και φορέων ενός άλλου πολιτισμού στις πολυπολιτισμικές τάξεις.

 Στο διεθνές περιβάλλον γίνεται απόπειρα να αντιμετωπισθεί αυτή η πολυπολιτισμική πραγματικότητα μέσα από τη διαπολιτισμικότητα. Οι όροι πολυπολιτισμικός και διαπολιτισμικός χρειάζονται έναν σαφή εννοιολογικό προσδιορισμό για την αποφυγή των παρερμηνειών. Το κύριο χαρακτηριστικό μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας είναι ο πλουραλισμός. Μια κοινωνία είναι πλουραλιστική όταν άτομα διαφορετικών εθνικών, φυλετικών, θρησκευτικών και κοινωνικών ομάδων εξελίσσουν τις παραδόσεις και τα ενδιαφέροντά τους, ενώ παράλληλα συνεργάζονται για μια αλληλοεξάρτηση η οποία είναι χρήσιμη και αναγκαία για την ενότητα του έθνους (Οικονομίδου, 2008: 69). Στο πλαίσιο αυτό, η διαπολιτισμικότητα ορίζεται ως ο σεβασμός των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, η κατανομή της εξουσίας καθώς επίσης και η ισότητα των μελών της κοινωνίας, αξίες που συνάδουν με την έννοια και την σημασία της δημοκρατίας.

 Στην δημιουργία ενός αποδοτικού προγράμματος διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην οποία θα προέχει ο σεβασμός προς το διαφορετικό, σημαντική θέση κατέχει ο γλωσσικός γραμματισμός εφόσον αν πραγματικά υπάρχει θέληση να οικοδομηθεί μια αλληλεγγύη και αδελφοσύνη ανάμεσα στους διαφορετικούς πολιτισμούς (Γιαννικοπούλου, 2007: 195).  Στην περίπτωση εκείνη κατά την οποία ο στόχος μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας είναι η ανώδυνη κοινωνική ενσωμάτωση εκείνων των οποίων προέρχονται από γλωσσικά περιβάλλοντα διαφορετικά από αυτό της κυρίαρχης γλώσσας αλλά και η πραγμάτωση μιας ουσιαστικής αλληλεγγύης, χρειάζεται να προσέχει το «ξένο» και το «άλλο» σεβόμενη τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες του άλλου (Πλειός, 2005: 96). Στη διαμόρφωση ενός προγράμματος διαπολιτισμικής γλωσσικής αγωγής σημαντική είναι η συμβολή του κινήματος του γλωσσικού γραμματισμού.

Ο γλωσσικός γραμματισμός ως ικανότητα κατανόησης του νοήματος των λέξεων, των κειμένων και των νοημάτων που βρίσκονται δίπλα και πέρα από αυτά, η γνώση της κοινωνικής πρακτικής η οποία αντιπροσωπεύει  κάθε κείμενο καθώς και η ικανότητα αναγνώρισης τους είδους λόγου στο οποίο ανήκει ένα κείμενο, χρειάζεται για τη διεκπεραίωση ενός προγράμματος που στοχεύει στην κάλυψη των αναγκών όλων των παιδιών με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες (Κάνιστρα, 2000: 101). Από την άλλη, η παιδαγωγική του γραμματισμού στοχεύει στην αυξανόμενη σημασία της πολιτισμικής και γλωσσικής πολυμορφίας αλλά και την ανάδυση πολλαπλών και αποκλινουσών ενδογλωσσικών παραλλαγών σε μια κοινωνία ολοένα πιο πολύγλωσση και πολυπολιτισμική (Αγγελοπούλου, 2011: 116). Επιπλέον στοχεύει στην πολυτροπικότητα των κειμένων ως αποτέλεσμα της χρήσης των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας, όπου το νόημα πλάθεται με όλο και πιο πολυτροπικές μεθόδους στις οποίες η γραπτή γλώσσα διαπλέκεται με σχήματα νοήματος οπτικά, νευματικά, ηχητικά και χώρου (Γιαννικοπούλου, 2005: 89).

 Η δυνατότητα των παιδιών προσχολικλης ηλικίας να γνωρίζουν διάφορους εθνικούς πολιτισμούς συμβάλλει στην ολοκλήρωση της προσωπικότητάς τους. Μέσα από την προσέγγιση του γλωσσικού γραμματισμού στις πολυπολιτισμικές τάξεις, η αυτογνωσία, η κατανόηση και ο σεβασμός του διαφορετικού είναι έννοιες αλληλένδετες. Η ανάγκη ενδυνάμωσης της αλληλεπίδρασης μεταξύ όλων των απιδιών οποιασδήποτε κουλτούρας ανοίγει ορίζοντες για την αξιοποίηση των πολιτισμικών καταβολών των παιδιών η οποία θέτει ως αναγκαίο όρο τη στήριξη της πολιτισμικής ταυτότητας αλλά και της γλώσσας τους στις προνηπιακές τάξεις.

 Όσον αφορά την πολυπολιτισμική σύνθεση των προνηπιακών τάξεων, οι δυσκολίες που συναντώνται συνοψίζονται κυρίως στον παράγοντα της γλώσσας αλλά και της γλωσσικής επικοινωνίας. Πιο συγκεκριμένα, στις περιπτώσεις εκείνες όπου τα αλλόγλωσσα παιδιά δε μιλούν καθόλου ελληνικά προκύπτει παροδικό πρόβλημα της ένταξής τους στην ομάδα που δεν οφείλεται στην επιφύλαξη των άλλων παιδιών απέναντί τους αλλά στην ανασφάλεια που τα ίδια τα απιδιά αισθάνονται (Αδαλόγλου, 2009: 117). Ωστόσο ο συνδυασμός του εκπαιδευτικού προγράμματος στα προνήπια αλλά και της ευαισθητοποίησης των Νηπιαγωγών αλλά και της αυθόρμητης φύσης των παιδιών, αφήνουν περιθώρια για να ξεπερνιούνται αυτές οι δυσκολίες. Οι δυσκολίες στην επικοινωνία λόγω αδυναμίας χειρισμού της ελληνικής γλώσσας που επίσης επηρεάζουν το όλο εκπαιδευτικό έργο, παρατηρούνται μεταξύ των Νηπιαγωγών και των γονέων (Αναγνωστοπούλου, 2011: 352)

 Όσον αφορά τις σχέσεις μεταξύ των παιδιών προνηπιακής ηλικίας από διαφορετικές φυλετικές, εθνικές ή πολιτισμικές ομάδες οι οποίοι ωστόσο έχουν τη δυνατότητα να επικοινωνούν άνετα μεταξύ τους αλλά και τη συνεργασία τους μέσα στις πολυπολιτισμικές τάξεις, οι νηπιαγωγοί βοηθούν μέσα από τον λόγο τους και τις ομαδικές δραστηριότητες να αναπτύσσουν ένα φιλικό κλίμα μέσα στην τάξη. Ωστόσο σε ορισμένες τάξεις, όπου τα απιδιά της κυρίαρχης εθνοπολιτισμικής ταυτότητας σχηματίζουν ισχυρή πλειοψηφία έναντι των συμμαθητών τους που προέρχονται από διαφορετικές ομάδες, παρατηρούνται με την πάροδο του χρόνου φαινόμενα προκατάληψης και περιθωριοποίησης (Αγγελοπούλου, 2011: 107). Υπογραμμίζεται ότι οι συμπεριφορές αυτές δε λείπουν και οδηγούν τη μειοψηφία η οποία δε γίνεται δεκτή από την ομάδα, να απαρνείται την ιδιαίτερη εθνοπολιτισμική τους ταυτότητα για να ενταχθεί ισότιμα (Δημητριάδου, 2006: 91).

Συνεπώς δεν αρκεί ένα κείμενο για να κατασταλάξει ένα παιδί στο πώς θα φερθεί απέναντι στους συμμαθητές του. Η πολυπολιτισμικότητα μέσα από τον γλωσσικό γραμματισμό αποτελεί μια δυναμική συνιστώσα η οποία έχει τη δυνατότητα να αμβλύνει αντιθέσεις μέσα από την καλλιέργεια της παιδείας, για αυτό και ο γραμματισμός ορίζεται ως κοινωνική πρακτική. Αυτό σημαίνει ότι ένα παιδί «μελετημένο» και «μορφωμένο» είναι το παιδί εκείνο το οποίο μέσα από τη στάση που υιοθετεί, αποδέχεται παιδιά διαφορετικού πολιτισμικού χαρακτήρα και τα εντάσσει σε μια ομάδα ως κάτι φυσικό. Για τον λόγο αυτό ο γλωσσικός γραμματισμός ως ικανότητα γραφής και ανάγνωσης δεν έχει κάτι να προσφέρει στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, αλλά ως κοινωνική πρακτική, μπορεί να μυήσει το παιδί στην διαπολιτισμική εκπαίδευση της οποία πρωτοστάτης είναι ο σεβασμός προς τη διαφορετικότητα. Σε όλη την ελληνική ερευνητική δραστηριότητα με κέντρο αναφοράς τον γλωσσικό γραμματισμό, επισημαίνεται αυτή η διχάλα του, η ικανότητα ανάγνωσης και γραφής και η κοινωνική πρακτική. Αμφότερες είναι χρήσιμες αλλά με τον δικό της σημαίνοντα ρόλο η καθεμιά από αυτές. Αυτό συναντάται και στην ελληνική βιβλιογραφία η οποία αναφερόμενη στις πολυπολιτισμικές τάξεις, δίνει ιδιαίτερη έμφαση στον γλωσσικό γραμματισμό ως κοινωνική πρακτική.

 

ΠΕΜΠΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ:  ΓΛΩΣΣΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ:  ΘΕΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΘΕΣΕΙΣ

 

5.1  Σύγκλιση ή απόκλιση;

 

Με τη σημασία που πήρε ο γλωσσικός γραμματισμός και γενικότερα ο γραμματισμός, άσκησε επιρροή σε μια εκ των παιδαγωγικών πρακτικών που τηρούνταν στα σχολεία κι από την άλλη νοηματοδοτήθηκαν εκ νέου έννοιες που δημιούργησαν ένα νέο παιδαγωγικό πλαίσιο, γνωστό ως παιδαγωγική του γραμματισμού. Στόχος αυτής της Παιδαγωγικής ήταν η σύνδεση της μάθησης με την κοινωνία- εφόσον παραπάνω αναφέρθηκε ότι ο γλωσσικός γραμματισμός δεν περιορίζεται απλά στην ανάγνωση και τη γραφή, αλλά αποτελεί μια κοινωνική πρακτική- ώστε τα παιδιά να γίνουν αυτόνομα και κριτικοί πολίτες αργότερα (Ασωνίτης, 2010: 47). Στην Παιδαγωγική του γραμματισμού τα κείμενα τα οποία τίθενται προς διαπραγμάτευση και διδασκαλία, είναι κείμενα που έχουν νόημα για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας και δημιουργούν συνθήκες για κριτική προσέγγιση. Συνεπώς, τα παιδιά συμμετέχουν ενεργά στη μάθηση  για να καταστεί αποδοτική.

 Τα εικονογραφημένα βιβλία μέσα από τα οποία το παιδί προσχολικής ηλικίας οικειοποιείται το γνωστικό αντικείμενο, δε νοηματοδοτούνται με βάση την άποψη του διδάσκοντα ούτε με βάση την κοινωνική άποψη που επικρατεί, αλλά με βάση τα πιστεύω του κάθε μαθητή. Σύμφωνα με αυτούς τους όρους, δημιουργούνται στις πολυπολιτισμικές τάξεις οι κατάλληλες συνθήκες για διάλογο μεταξύ των πολιτισμών, μεταξύ του κυρίαρχου λόγου του σχολείου αλλά και των λόγων που φέρνουν τα υπό διαπραγμάτευση εικονογραφημένα βιβλία αλλά και των λόγων που εξωτερικεύουν τα παιδιά (Μητακίδου& Τρέσσου, 2007: 113). Συνεπώς, οι πολιτισμικές και ιδεολογικές διαφοροποιήσεις μεταξύ των ομάδων αλλά και των μεμονωμένων ατόμων αποτελούν εναύσματα για την παραγωγή ενός άλλου λόγου που επιτρέπει την πρόσβαση στο κοινωνικό γίγνεσθαι (Κακίση- Πανανοπούλου, 2005: 96). Η παιδαγωγική του γραμματισμού μπορούμε να πούμε ότι αποτελεί ένα πλαίσιο το οποίο αφήνει περιθώρια για την εμπλοκή των μικρών μαθητών στη θεωρία και την πράξη. Η διαμόρφωση του πλαισίου για την παιδαγωγική του γραμματισμού ήταν απόρροια όχι μόνο των τροποποιήσεων που σημειώθηκαν στη μεταπολεμική περίοδο σε κοινωνικό και ιδεολογικό επίπεδο αλλά και στην νοηματοδότηση ή επανανοηματοδότηση κάποιων όρων στο πλαίσιο των πολιτισμικών αλλαγών (Καψάλη& συν, 2000: 103).

 Με τον γραμματισμό συνδέεται και η έννοια των πολυγραμματισμών η οποία ως θεωρητική προσέγγιση, σημαίνει την ποικιλία των μορφών κειμένου  που έχουν σχέση με τις τεχνολογίες και τα πολυμέσα, καθώς επίσης με την ποικιλία των μορφών κειμένου που παράγονται μέσα σε μια πολύγλωσση και πολυπολιτισμική τάξη και κοινωνία (Μενδρινός, 2008: 89). Φυσικά γίνεται λόγος για τα εικονογραφημένα βιβλία των παιδιών που συνοδεύονται από μικρά κείμενα. Έτσι όπως το μικρό παιδί ακούει το κειμενάκι που διαβάζεται, το συνδέει με την εικόνα που βλέπει και συνδέει στο μυαλό του έννοιες και σημασίες του γνωστικού αντικειμένου. Οι πολλές γλώσσες οι οποίες διακρίνονται στις πολυπολιτισμικές τάξεις, αποτελούν δείκτες των διαφορών των κόσμων ζωής.

Η καλλιέργεια του γλωσσικού γραμματισμού μέσα από τα εικονογραφημένα βιβλία είναι ιδιαίτερα εύστοχη και αποδοτική καθώς τα παιδιά μέσα από αυτή την κοινωνική πρακτική, μαθαίνουν πώς να μοιράζονται τη γνώση και τη μάθηση με παιδιά άλλων πολιτισμών και πώς μπορούν να συνυπάρξουν αρμονικά μεταξύ τους. Στις πολυπολιτισμικές τάξεις τα παιδιά προσχολικής ηλικίας μαθαίνουν τη σημασία του «αποδέχομαι και μοιράζομαι» μέσα από τη διαπολιτισμική αγωγή η οποία έχει ως βασική της αρχή την ισότητα. Η παροχή ίσων ευκαιριών σε όλα τα παιδιά ανεξαρτήτως πολιτισμού, χρώματος, έθνους και ταυτότητας είναι το έναυσμα για την κοινωνική αποδοχή και αναγνώριση. Η καλλιέργεια του γλωσσικού γραμματισμού μέσα από τη διδακτική αξιοποίηση των εικονογραφημένων βιβλίων προάγει τη στοιχειώδη παιδεία και συμπεριφορά απέναντι σε αλλοεθνείς μαθητές ώστε όλα τα παιδιά να είναι μέρος ενός ενιαίου, δημοκρατικού όλου.

 Συνεπώς, ο γλωσσικός γραμματισμός και η πολυπολιτισμικότητα παρουσιάζουν περισσότερο σύγκλιση παρά απόκλιση εφόσον ο γραμματισμός μέσα σε πολυπολιτισμικές τάξεις μέσα από σωστή καθοδήγηση και διάλογο, αποφέρει καρπούς σωστής συμπεριφοράς προς τους αλλοεθνείς μαθητές προάγοντας την ισότητα και τη δημοκρατία. Η εξάλειψη των ρατσιστικών διαθέσεων, η αποστροφή προς το διαφορετικό, η κοινωνική περιθωριοποίηση του «άλλου» δε συνάδουν με μια κοινωνία απαλλαγμένη από στερεότυπα και προκαταλήψεις. Ο γλωσσικός γραμματισμός είναι η αφορμή ώστε σε μια τάξη ή κοινωνία η οποία σύγκειται από πολλούς πολιτισμούς και γλώσσες να προάγονται ο διάλογος, η συζήτηση, η αποδοχή και η παροχή ίσων ευκαιριών. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας υιοθετώντας στάσεις, διαθέσεις και αξίες που επικροτούν την αποδοχή του άλλου, θα μπορούν ως ενήλικες να σταθούν σε μια κοινωνία δημοκρατική, φιλειρηνική και ισότιμη.

 

 

 

5.2  Η απήχηση του τριπτύχου  γραμματισμός- πολιτισμός και εικονογράφηση στη συνείδηση των παιδιών

 

Ένα παιδί προνηπιακής ηλικίας γαλουχείται με τις αξίες που συναντά πρωτίστως στο οικογενειακό αλλά και στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Ο ενήλικας που θα «αναγνώσει» με ένα παιδί ένα εικονογραφημένο βιβλίο στην προσπάθειά του να του μεταδώσει γνώσεις και αξίες διαμορφώνοντας την προσωπικότητά του, παίζει μεγάλο ρόλο για το πώς θα εκλάβει το παιδί νοήματα και ιδέες που αφορούν την καθημερινότητα και τη ζωή του γενικότερα. Μυώντας το παιδί στη γνώση και στη σύλληψη των νοημάτων μέσα από εικονογραφημένα βιβλία, το βοηθάμε να «κτίσει» τον δικό του κόσμο ο οποίος βρίθει ερωτηματικών και προβληματισμών. Ένα παιδί συγκεντρώνει απορίες τις οποίες εκμυστηρεύεται στον ενήλικα δείχνοντας εμπιστοσύνη στο διδακτικό μήνυμα που επιχειρεί να του περάσει. Ο εσωτερικός κόσμος του παιδιού, πλάθεται μέσα από φαντασία, ήρωες και εικόνες τις οποίες υιοθετεί για να τον ερμηνεύσει το ίδιο το παιδί. Είναι μεγίστης λοιπόν σημασίας ο τρόπος προσέγγισης του γνωστικού αντικειμένου του παιδιού διότι αυτός καθορίζει τον ψυχοκοινωνικό και συναισθηματικό του κόσμο.

 Ένα παιδί προσχολικής ηλικίας αντιλαμβάνεται ιδέες και νοήματα διευρύνοντας τους γνωστικούς του ορίζοντες μέσα από την σύλληψη εννοιών, καθώς με τον καθορισμό του γνωστικού αντικειμένου γίνεται γνωστός και ο σκοπός μετάδοσης των διδακτικών μηνυμάτων. Το πώς συλλαμβάνει το παιδί τη γνώση και τη μάθηση, προσδιορίζει τα πρότυπά του αλλά και τον τρόπο που σκέφτεται εκφράζοντας τη γνώμη του.  Τα παιδιά στις προνηπιακές τάξεις γνωρίζουν να «διαβάζουν» τις εικόνες και μέσα από τον γραμματισμό αυτής της ανάγνωσης, φέρονται ανάλογα στους συμμαθητές του. Η εικονογράφηση των βιβλίων είναι ένας θαυμάσιος τρόπος να εκφράζουν τα συναισθήματα και τις σκέψεις τους αλλά και τον εσωτερικό τους κόσμο εν γένει μέσα από τα εικονογραφημένα διδακτικά μηνύματα που υιοθετούν ως στάση ζωής. Στην προσχολική ηλικία τα παιδιά διαμορφώνουν στάσεις, αξίες και διαθέσεις που καθορίζουν το στυλ της προσωπικότητας που διαθέτουν μέσα από τη διαμόρφωση όλων των όψεων της παιδικής προσωπικότητας.

 Σημαντικός είναι φυσικά και ο ρόλος των γονέων για το πώς εκλαμβάνουν τη μεγάλη ροή του μεταναστευτικού κινήματος στη χώρα. Το παιδί λαμβάνει υπόψη τα σχόλια των γονέων (θετικά ή αρνητικά ) και πολλές φορές επηρεάζεται από αυτά δίχως να λαμβάνει υπόψη αυτά που ο δάσκαλος υποστηρίζει κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Η στάση των γονέων απέναντι σε αλλοεθνείς και αλλόθρησκους ασκεί επίδραση στη διαμόρφωση της στάσης του παιδιού, όποια κι αν είναι αυτή καθώς το παιδί δέχεται τα πρώτα μηνύματα και ερεθίσματα πρωτίστως από το οικογενειακό περιβάλλον μέσα στο οποίο ζει, δρα και εξελίσσεται. Η ψυχοκοινωνική εξέλιξη του παιδιού καθορίζεται από την υιοθέτηση στάσεων και συμπεριφοράς απέναντι στο «άλλο», το «ξένο» και «διαφορετικό» γονέων και δασκάλων.

 Στο πρώτο κεφάλαιο της παρούσης εργασίας, είδαμε ότι δεν είναι λίγοι εκείνοι οι λογοτέχνες οι οποίοι στα εικονογραφημένα παιδικά βιβλία, βάζουν ως ήρωα ένα παιδί από άλλη χώρα το οποίο μακριά από την πατρίδα του προσπαθεί να κάνει νέους φίλους και να ενταχθεί αρμονικά σε μια ομάδα. Ο τρόπος που θα παρεισφρήσει στο παιδί το διδακτικό μήνυμα της εικόνας, θα προσδιορίσει όχι μόνο τη συμπεριφορά του απέναντι στα «άλλα» παιδιά, αλλά θα διαμορφώσει και την υγιή ψυχοκοινωνική του εξέλιξη μετέπειτα, ως ενήλικας. Όπως αισθάνεται ένα παιδί προσχολικής ηλικίας που θεωρεί πως έχει δικαίωμα να λάβει μέρος σε μια ομαδική δραστηριότητα ή να συμμετέχει σε ένα ομαδικό παιχνίδι, με τον ίδιο τρόπο θέτοντας σε ισχύ την ενσυναίσθηση, μπορεί να αφουγκραστεί τις ανάγκες ενός άλλου παιδιού και να το αποδεχθεί ως μέλος της παρέας στο σχολείο. Αντιστοίχως, μπορεί να κάνει το ίδιο και με άλλα παιδιά από διαφορετικές εθνικότητες κατανοώντας πως «παιδί εγώ, παιδί κι εκείνα».

 Τα εικονογραφημένα παιδικά βιβλία αξιοποιούνται κατάλληλα όταν παρέχεται το σημαντικό διδακτικό μήνυμα με τον σωστό τρόπο τόσο από τους γονείς και κυρίως από τους διδάσκοντες. Οι διδάσκοντες κάνουν λόγο για την αποδοχή και αναγνώριση με βάση την εμπειρία τους. Διδάσκοντας στις μικτές τάξεις, έχουν τη δυνατότητα να μυήσουν τα παιδιά στη συμμόρφωση κανονισμών στους οποίους δεν υπάρχουν ρατσιστικές διαθέσεις, στερεότυπα και προκαταλήψεις. Ένα ομαδικό παιχνίδι ή μια εκπαιδευτική δραστηριότητα ενδέχεται να περιέχει πολλά παιδιά διαφορετικών πολιτισμών και εθνών που να έχουν τα ίδια δικαιώματα στη μάθηση και την εκπαίδευση, χωρίς να μειδιούν για το αν θα εντάξουν κάποιο «ξένο» παιδί στην εκπαιδευτική ομάδα ή στη σύναψη των διαπροσωπικών τους σχέσεων συλλήβδην.

 

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

 

Αυτό το οποίο επιχειρήθηκε να καταδειχθεί στην εργασία αυτή ήταν οι σύγχρονες τάσεις οι οποίες κυριαρχούν σήμερα στις πολυπολιτισμικές τάξεις και στην παιδαγωγική αξιοποίηση των εικονογραφημένων βιβλίων για την καλλιέργεια του γλωσσικού γραμματισμού. Εμφανής υπήρξε ο κοινωνικός προσανατολισμός που έχει πάρει τα τελευταία χρόνια ο γλωσσικός γραμματισμός καθώς επίσης και το ενδιαφέρον που έχει σημειωθεί για τις σύγχρονες κοινωνικές εξελίξεις στη σημερινή παγκοσμιοποιημένη κοινωνία. Συνάμα ήταν εμφανές το γεγονός ότι αρκετά από τα στοιχεία αυτά αξιοποιήθηκαν από τους συντάκτες των θεσμικών κειμένων αλλά και εικονογραφημένων βιβλίων σε άλλες περιπτώσεις περισσότερο και σε άλλες λιγότερο.

 Η παροχή των ίσων ευκαιριών φαίνεται πως είναι το διαρκές ζητούμενο μιας διαπολιτισμικώς προσανατολισμένης γλωσσικής αγωγής, πέρα από φυλή, χρώμα, φύλο, πολιτισμό, γλώσσα ή εθνικότητα. Αυτή η προσδοκία δύναται να υλοποιηθεί με την υιοθέτηση αρχών μιας πλουραλιστικής, ανοιχτής και πολυγραμματιστικής γλωσσικής διδασκαλίας με την εμπλοκή γονέων, παιδιών αλλά και εκπαιδευτικών που θα συνδράμουν σε μια αρμονική ένταξη και συνύπαρξη των παιδιών- μαθητών στα νέα κοινωνικά δρώμενα μέσα στα οποία ζουν και εξελίσσονται.

 Με βάση όλα αυτά που αναφέρθηκαν στην παρούσα μελέτη, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι η διδακτική αξιοποίηση των εικονογραφημένων βιβλίων συμβάλλει όχι μόνο στην καλλιέργεια του γλωσσικού γραμματισμού αλλά και στη διαμόρφωση και ανάπτυξη όλων των όψεων της προσωπικότητας του παιδιού. Μέσα από τον γλωσσικό γραμματισμό και τις κοινωνικές προεκτάσεις που αυτός επιτάσσει καθώς αποτελεί κοινωνική πρακτική, το παιδί καλλιεργεί τις δεξιότητές του, συνάπτει διαπροσωπικές σχέσεις με παιδιά διαφορετικής πολιτισμικής ταυτότητας από το ίδιο και μαθαίνει πώς ένα παιδί εντάσσεται αρμονικά στο κοινωνικό σύνολο μέσα από το εκπαιδευτικό περιβάλλον.

 Συνεπώς, στις πολυπολιτισμικές προνηπιακές τάξεις δε διδάσκεται μόνο η «ανάγνωση» των εικόνων που κρύβουν ένα ηθικό δίδαγμα ή ένα σημαντικό διδακτικό περιεχόμενο, αλλά υιοθετούνται στάσεις, αξίες και διαθέσεις που συνθέτουν το ψυχοκοινωνικό και συναισθηματικό προφίλ του παιδιού προσχολικής ηλικίας. Εκεί έγκειται και η ουσία της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στην πολυπολιτισμικότητα, τον γλωσσικό γραμματισμό και το εικονογραφημένο βιβλίο. Το ένα δεν ακυρώνει το άλλο, αλλά αλληλοσυμπληρώνονται.

 Στη διαμόρφωση του χαρακτήρα και της συμπεριφοράς ενός παιδιού στις πολυπολιτισμικές τάξεις, είτε αυτή οικοδομείται από την καλλιέργεια γλωσσικού γραμματισμού, είτε από τα διδακτικά μηνύματα των εικονογραφημένων βιβλίων, εκείνο το οποίο δε μπορεί να αμφισβητήσει κανείς είναι η απήχηση στο κοινωνικό γίγνεσθαι το οποίο υπάγεται σε διαφοροποιήσεις και εξελίξεις αλλάζοντας τα δεδομένα. Αυτό σημαίνει ότι το μήνυμα το οποίο θα λάβει το παιδί μέσα από τη διαμόρφωση της πολιτιστικής του συνείδησης, θα μεταφερθεί και στον τρόπο της σκέψης του ως ενήλικας και ως ενεργός πολίτης στην κοινωνία. Τόσο οι γονείς όσο και οι παιδαγωγοί, θα πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί στον τρόπο με τον οποίο μεταλαμπαδεύουν γνώσεις και αξίες στα παιδιά της προνηπιακής ηλικίας, εφόσον  πρόκειται για μια ηλικία ιδιαίτερα ευάλωτη και κάθε ζήτημα που συζητείται απαιτεί λεπτό χειρισμό.

 Για τον λόγο ότι κάθε παιδί είναι ο αυριανός πολίτης και το μέλλον της κοινωνίας, η αξιοποίηση των εικονογραφημένων παιδικών βιβλίων αλλά και η καλλιέργεια του γλωσσικού γραμματισμού στις πολυπολιτισμικές τάξεις είναι εξέχουσας σημασίας εφόσον αντικατοπτρίζουν τα όσα μεταφέρονται στο παιδί αποτυπώνοντας στάσεις και διαθέσεις που θα εφαρμόσει στην καθημερινότητά του, είτε ως παιδί είτε ως ενήλικας. Για τον λόγο αυτό θα πρέπει να ληφθούν υπόψη όλες εκείνες οι παράμετροι που θα ορίσουν τις διαθέσεις του παιδιού στις πολυπολιτισμικές τάξεις εφόσον η συμπεριφορά προς το ξένο και το διαφορετικό, είναι η συμπεριφορά προς τον ίδιο του τον εαυτό. Η κοινωνία μας σήμερα βρίθει στερεότυπων και προκαταλήψεων απέναντι στο άλλο και η στοιχειώδης παιδεία μπορούμε να πούμε ότι πνέει τα λοίσθια. Για αυτό και χρειάζεται μεγαλύτερη επαγρύπνηση ώστε να ανατραφούν παιδιά τα οποία μέσα από ένα πνεύμα ελευθερίας και αυτοδιάθεσης να ορίσουν τους δικούς τους κανόνες στη σύναψη των διαπροσωπικών τους σχέσεων μέσα από εικονογραφημένα βιβλία που θα προάγουν τα ιδεώδη μιας κοινωνίας και τα ύψιστα ιδανικά μιας πολιτείας ελεύθερης και δημοκρατικής που θα επιτρέπει στο παιδί να διευρύνει τους πνευματικούς του ορίζοντες, μακριά από κοινωνικά στερεότυπα, προκαταλήψεις, ρατσιστικές διαθέσεις και οτιδήποτε προσβάλλει την ανθρώπινη αξιοπρέπεια των άλλων αλλά και τη δική του.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

Ελληνική

 

• Αβραμίδου, Ε., Αδάμ, Α., Φωτιάδου, Ε., Χατζηδημητρίου, Χ., Φατάκης, Μ., Αμπατζόγλου, Γ. (2008). Διεπιστημονική προσέγγιση των διαταραχών ομιλίας-λόγου σε δίγλωσσο ή πολύγλωσσο περιβάλλον. Διεθνές συνέδριο Ψυχολογίας, Ρέθυμνο, Κρήτη

 

• Αγγελοπούλου, Β. (2011). Η εικονογράφηση των βιβλίων για παιδιά και οι προβληματισμοί των καλλιτεχνών τους. Διαβάζω, 46, 123-131

 

• Αγιακλή, Χ. & Χατζηδάκη, Α. (2001). Όψεις της γλωσσικής ετερογένειας στο ελληνικό σχολείο. Στο: http://www.komvos.edu.gr.

 

• Αδαλόγλου, Κ. (2009). Η διαφοροποίηση της επικοινωνιακής γλωσσικής ικανότητας του μαθητή ανάλογα με το είδος του παραγόμενου κειμένου, Γλώσσα 53, 17-41

 

• Αθανασίου, Λ. (2003). Αντιλήψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών της προσχολικής ηλικίας απέναντι στη διγλωσσία των μεταναστών και παλιννοστούντων μαθητών. Στα : Πρακτικά του 5^ου διεθνούς συνεδρίου Διαπολιτισμική εκπαίδευση- Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Πάτρα : Κέντρο διαπολιτισμικής εκπαίδευση

 

• Αϊδίνη, Α. , Κωστούλη, Τ. (2011). Μοντέλα εγγραμματοσύνης: Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτική πράξη. Virtual school- the sciences of education online, 2 (2-3).

 

 

• Αναγνωστόπουλου, Β.Δ., (2004). Γλωσσικό υλικό στις προνηπιακές τάξεις. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα : Καστανιώτης

 

• Αναγνωστόπουλου, Β.Δ. (2007). Τέχνη και τεχνική του παραμυθιού. Αθήνα : Καστανιώτης

 

• Αναγνωστόπουλου, Β.Δ. (2008). Τάσεις και εξελίξεις της παιδικής λογοτεχνίας. Αθήνα : Εκδόσεις των φίλων

 

• Αναγνωστοπούλου, Δ. (2011). Λογοτεχνία και ετερότητα: Η έννοια και η εικόνα του ξένου και του διαφορετικού σε λογοτεχνικές αφηγήσεις για παιδιά στο : Α.Κατσίκη- Γκίβαλου, Η Λογοτεχνία σήμερα, όψεις- Αναθεωρήσεις, Προοπτικές, σελ. 350- 355

 

• Αποστόλου, Ζ. (2007). Περισσότερα βιβλία παρακαλώ. Αθήνα : 6^ο Πανελλήνιο συνέδριο ΟΜΕΡ

 

• Ασωνίτη, Π. (2010). Η εικονογράφηση στο βιβλίο της παιδικής λογοτεχνίας. Αθήνα : Καστανιώτης

 

• Βακάλη, Α. (2013). Η δημιουργική γραφή στο νηπιαγωγείο. Θεσσαλονίκη : Επίκεντρο

 

• Βαλάση, Ζ. (2008). Εισαγωγή στη μελέτη της λογοτεχνίας και των βιβλίων για παιδιά. Αθήνα : Ελληνικά γράμματα

 

• Βρύζα, Κ. (2005). Τα παιδιά της εικόνας στο : Ο. Κωνσταντινίδου- Σέμογλου (επιμ.). Εικόνα και παιδί, 427-438. Θεσσαλονίκη : cannot design publications

 

• Γαλαντόμος, Ι. (2012) Μαθήματα Διγλωσσίας. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο

 

• Γεωργακοπούλου, Α. Γούτσου, Δ. (2009). Κείμενο και επικοινωνία. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα

 

• Γιαννικοπούλου, Α. (2007) Βιβλία για μικρά παιδιά σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία στο : Χρ. Γκόβαρης, Ε. Θεοδωροπούλου, Α. Κοντάκος , Η παιδαγωγική πρόκληση της πολυπολιτισμικότητας: Ζητήματα θεωρίας και πράξης της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Αθήνα : Ατραπός, σελ. 189-205

 

• Γιαννικοπούλου, Α. (2005). Κριτήρια επιτυχημένης εικονογράφησης παιδικών βιβλίων. Διαδρομές, 39, 209-216

 

 

• Γιαννικοπούλου, Α. (2008). Στη χώρα των χρωμάτων. Το σύγχρονο Εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο. Αθήνα : Παπαδόπουλος

 

• Γιαννικοπούλου, Α. (2009). Το σύγχρονο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο. Αθήνα : Παπαδόπουλος

 

• Γιαννικοπούλου, Α. (2005). Εικονογραφημένα παιδικά βιβλία: Η αναγνωσιμότητα των εικόνων από παιδιά προσχολικής ηλικίας, στο : Μαρία- Μάγδα Τζαφιροπούλου (επιμ.). Ο κόσμος της παιδικής λογοτεχνίας. Η συγγραφή και η εικονογράφηση (τόμος Α), 249- 273. Αθήνα : Καστανιώτης- Κύκλος του ελληνικού παιδικού βιβλίου

 

• Γιαννικοπούλου, Α, Παπαδοπούλου, Μ. (2004). Η εικόνα του γραπτού μηνύματος σε κείμενα που διαβάζουν τα παιδιά : παραδείγματα από βιβλία, εφημερίδες, κόμικς και περιβάλλοντα γραπτό λόγο στο : Π.Παπούλια- Τζελέπη και Ε. Τάφα (επιμ). Γλώσσα και γραμματισμός στη νέα χιλιετία, 81-96. Αθήνα : Ελληνικά γράμματα

 

• Γρίβα, Ε.Α.&Στάμου Α.Γ. (2014). Ερευνώντας τη διγλωσσία στο σχολικό περιβάλλον (οπτικές εκπαιδευτικών, μαθητών και μεταναστών γονέων). Θεσσαλονίκη: Δέσποινα Κυριακίδη

 

• Γκόβαρη, Χ. (2010). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική εκπαίδευση. Αθήνα : Ατραπός

 

• Γκότοβου, Α. (2012). Εκπαίδευση και ετερότητα- Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής. Αθήνα : Μεταίχμιο

 

• Δαμανάκης, Μ. (2010). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα. Gutenberg

 

• Δημητριάδου, Κ. (2006). Η εικόνα ως συγκείμενο της γλωσσικής διδασκαλίας. Η περίπτωση των εγχειριδίων του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων στο : Η ελληνική ως δεύτερη ξένη, Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής σχολής του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας (Φλώρινα, Μάιος 2006), 198- 209. Θεσσαλονίκη : University studio press

 

• Ευαγγέλου, Ο. (2003). Η αντιμετώπιση της γλωσσικής διαφορετικότητας στο νηπιαγωγείο. Σύγχρονο νηπιαγωγείο, 34, 12-17

 

• Ιντζίδη, Β., Καραντζόλα, Ε. (2009). Εννοιολογικές και αφηγηματικές οπτικές αναπαραστάσεις: διδακτικές δοκιμές. Γλωσσικός Υπολογιστής, 1, 119-120

 

• Κακίση, Πανανοπούλου, Λ. (2005). Από το κείμενο στην εικόνα. Εικαστική απόδοση του παιδικού λογοτεχνήματος στο : Α. Κατσίκη- Γκίβαλου (επιμ). Παιδική λογοτεχνία. Αθήνα : Καστανιώτης, 192- 205

 

• Καμαρούδη, Σ. (2015). Γλωσσών Περιήγησις. ΟΙ γλώσσες του κόσμου. Θεσσαλονίκη : Σταμούλη

 

• Κανατσούλη, Μ. (2000). Ιδεολογικές διαστάσεις της παιδικής λογοτεχνίας. Αθήνα : Τυπωθήτω

 

• Κανατσούλη, Μ. (2002). Εισαγωγή Στη θεωρία και κριτική της παιδικής λογοτεχνίας. Θεσσαλονίκη : University studio press

 

• Κανατσούλη, Μ. (2005). Χιούμορ, παράδοξο και παιχνίδι σε εικονογραφημένα βιβλία για παιδιά: ένα παράδειγμα ,στο :Ο. Κωνσταντινίδου- Σέμογλου, (επιμ.) Εικόνα και Παιδί, 99-107. Θεσσαλονίκη: cannot design publications

 

• Κανατσούλη, Μ. (2009). Εικονογραφημένο βιβλίο για παιδιά : μια διαφορετική προσέγγιση των στοιχείων της αφήγησης σε μια λογοτεχνική ιστορία στο : Αποστολίδου Β., Χοντολίδου, Ε (επιμ.) Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, 241- 250. Αθήνα : Τυπωθήτω- Γ. Δαρδάνος

 

• Κανατσούλη, Μ. (2004). Αμφίσημα της παιδικής λογοτεχνίας: Ανάμεσα στην ελληνικότητα και την πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα : Σύγχρονοι Ορίζοντες

 

• Κάνιστρα, Μ. (2000). Το βιβλίο ως αισθητικό αντικείμενο και η λειτουργία της εικόνας. Διαβάζω, 248, 22-27

 

• Καραγιάννη,Σ. (2010). Η δημιουργική γραφή ως καινοτόμος δράση στο σχολείο : όψεις μιας παιδαγωγικής εμπειρίας. Διάλεξη που παρουσιάστηκε στην ημερίδα «Καινοτομίες και κριτική σκέψη: αναζητώντας πρακτικές για τη σχολική τάξη». Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ.- Ελληνοαμερικανικόν Εκπαιδευτικό ίδρυμα Κ.

 

• Καρακίτσιου, Α. (2011). Παιχνίδια φιλαναγνωσίας και αναγνωστικές εμψυχώσεις. Αθήνα : Gutenberg

 

• Καρπόζηλου, Μ. (2009). Το παιδί στη χώρα των βιβλίων. Αθήνα : Καστανιώτης

 

• Κασούτα, Μ. (2007). Ο στοχαστικό-κριτικός εκπαιδευτικός ως αντισταθμιστικός παράγοντας ενός σχολείου ίσου για παιδιά άνισα. Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και εκπαίδευσης, 4^οΠανελλήνιο συνέδριο με θέμα : Σχολείο ίσο για απιδιά άνισα. Αθήνα: 4-6 Μαΐου

 

• Καψάλη, Α., Μπονίδη, Κ., Σιπητάνου, Α. (2000). Η εικόνα του άλλου/ γείτονα στα σχολικά βιβλία των Βαλκανικών χωρών. Αθήνα : Τυπωθήτω- Γιώργος Δαρδάνος

 

• Καψωμένου, Ε. (2003). Αφηγηματολογία. Αθήνα : Πατάκης

 

 

• Κεσίδου, Α. (2007). Ετερότητα και διαπολιτισμική επικοινωνία. Αδημοσίευτη εισήγηση στην επιστημονική Διημερίδα με τίτλο : «Εθνική ταυτότητα και ετερότητα. Πολλαπλές ταυτότητες στη μετα- νεωτερική εποχή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

 

• Κιτσαράς, Γ. (2013). Το εικονογραφημένο βιβλίο στην Προνηπιακή και νηπιακή ηλικία : Μια θεωρητική και εμπειρική διερεύνηση. Αθήνα : Παπαζήσης

 

 

 

• Κοιλιάρη, Α. (2005). Γλωσσική εκπαίδευση. Μια κοινωνιογλωσσική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη : Βάνιας

 

• Κονδύλη, Μ. Στελλάκη, Ν. (2010). Διδασκαλία της γλώσσας ή του γραμματισμού στο ελληνικό νηπιαγωγείο : Μερικά ζητήματα και ζητούμενα. Νέα Παιδεία (136), 85- 94

 

• Κοντοβούρκη, Σ., Ιωαννίδου, Ε. (2013). Κριτικός γραμματισμός στο κυπριακό σχολείο : Αντιλήψεις, πρακτικές και στάσεις εκπαιδευτικών. Προσχολική και σχολική εκπαίδευση, 1, 82-107

 

• Κωνσταντίνου, Μ. (2006). Το παραμύθι στην εκπαίδευση. Ψυχοπαιδαγωγική διάσταση και αξιοποίηση. Αθήνα : Ατραπός

 

• Λαμπρινίδη, Α. (2007). Η εικόνα στο παιδικό λογοτέχνημα και τα αξιολογικά της κριτήρια στο : Η συμβολή της λογοτεχνίας στην πνευματική καλλιέργεια των παιδιών (Γ Συνέδριο του Κύκλου Παιδικού Βιβλίου), 33-53, Αθήνα : Κουτσούμπος

 

• Ματσαγγούρα, Η. (2007). Σχολικός Εγγραματισμός: Λειτουργικός, Κριτικός, Επιστημονικός. Αθήνα : Γρηγόρη

 

• Μενδρινού, Α. (2008). Η σημασία της εικονογράφησης και ο ρόλος του εικονογράφου στο παιδικό βιβλίο στο : Παιδική λογοτεχνία και μικρό παιδί, Β σεμινάριο του κύκλου του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου, 125-149. Αθήνα: Κατσανιώτης

 

 

• Μητακίδου, Σ. & Τρέσσου, Ε. (2002). Διδάσκοντας γλώσσα και μαθηματικά με λογοτεχνία. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

 

• Μητακίδου, Σ., Τρέσσου, Ε. (2007). Να σου πω εγώ πώς θα μάθουν γράμματα. Αθήνα : Καλειδοσκόπιο

 

• Μπέλλα, Σ. (2007). Η δεύτερη γλώσσα κατάκτηση και διδασκαλία. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα

 

• Μπενέκου, Α. (2011). Το εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο. Αθήνα : Δίπτυχο

 

• Μπέσσα, Δ. (2004). Η εικονογράφηση στο παραμύθι στο : Το παραμύθι και η εκπαίδευση (ημερίδα της Παιδαγωγικής σχολής Φλώρινας), 155- 167. Φλώρινα : Νεανικό και Παιδικό παράρτημα της Δημόσιας Βιβλιοθήκης Φλώρινας

 

• Μυλωνάκου- Κεκέ, Η. (2005). Ταξιδεύοντας μέσα στην εικόνα, στο : Ο. Κωνσταντινίδου- Σέμογλου (επιμ.) Εικόνα και Παιδί, 557-568. Θεσσαλονίκη : cannot deign publications

 

 

• Ντοροπούλου, Μ. (2013). Η Διδακτική και η αξιολόγηση του γραπτού λόγου μέσα από το παραμύθι. Αθήνα : Γρηγόρης

 

• Ντούλια, Α. (2010). Διδάσκοντας μέσα από τα παραμύθια : Δυνατότητες- όρια- Προοπτικές στο : Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης, 5^ο Πανελλήνιο συνέδριο με θέμα : Μαθαίνω πώς να μαθαίνω

 

• Ξέστερνου, Μ. (2013). Η ψηφιακή αφήγηση στην εκπαίδευση. Διεθνείς και ελληνικές πρακτικές. Παιδαγωγικός Λόγος 139-60.

 

• Οικονομίδου, Α. (2008). Εικονογραφημένα παιδικά βιβλία: Αφηγηματικοί πειρασμοί στο: Ι. Βασιλαράκης (επιμ.) Σύγχρονες οπτικές και προοπτικές της λογοτεχνίας για παιδιά και νέους, 284- 301. Αθήνα : Τυπωθήτω- Γιώργος Δαρδάνος

 

• Ουόλζερ, Μ. (2008). Περί ανεκτικότητας. Για τον εκπολιτισμό της διαφοράς. Αθήνα : Καστανιώτης

 

• Παρμενίδη, Τ. (1996). Εικονογραφώντας ένα βιβλίο παιδικής λογοτεχνίας. Διαδρομές, 2, 100-104

 

• Παρμενίδη, Τ. (1999). Τάσεις στη σύγχρονη εικονογράφηση βιβλίων παιδικής λογοτεχνίας στο : Σύγχρονες τάσεις και απόψεις για την παιδική λογοτεχνία, Εισηγήσεις, Δ Σεμινάριο του κύκλου του Ελληνικού Παιδικού βιβλίου, 155-161. Αθήνα : Ψυχογιός

 

• Παπαδοπούλου, Σ. (2006). Η βιβλιοθεραπεία ως διδακτική προσέγγιση μέσω της γλωσσικής τέχνης και ως φορέας Πολιτισμού. Πανεπιστήμιο Κρήτης, Επιστημονικό Διήμερο

 

• Παπακώστα, Α. (2007). «Χτίζοντας γέφυρες» σε μια πολυπολιτισμική τάξη: Μια διδακτική πρόταση δραματοποίησης της παραμυθένιας ιστορίας του Χρήστου Μπουλώτη «Ο Τομ Τιριτόμ και η πολιτεία που ήταν χωρισμένη στα δύο».Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης, 4^ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Σχολείο ίσο για παιδιά άνισα». Αθήνα, 4-6 Μαΐου 2007.

 

• Παπούλια- Τζελέπη, Π. (2011). Η νέα προοπτική της ανάδυσης του γραμματισμού. Αθήνα : Καστανιώτης

 

• Πικροδημήτρη, Μ. (2014). Τα σχέδια εργασίας στην ανάδυση της γλώσσας και του γραμματισμού στο νηπιαγωγείο. Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, 9, 53-61

 

• Πελασγού, Σ. (2007). Τα μυστικά του παραμυθά. Μαθητεία στην τέχνη της προφορικής λογοτεχνίας και αφήγησης. Αθήνα : Μεταίχμιο

 

• Πλειός, Γ. (2005). Πολιτισμός της εικόνας και εκπαίδευση. Ο ρόλος της εικονικής ιδεολογίας. Αθήνα : Πολύτροπον

 

• Σακκελαριάδη, Ε. (2005). Το παιδί αναγνώστης, γνώστης των μέσων, στο σύγχρονο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίοστο : Ο. Κωνσταντινίδου- Σέμογλου (επιμ.). Εικόνα και παιδί, 65- 76. Θεσσαλονίκη : cannot design publications

 

• Σιβροπούλου, Ρ. (2003). Ταξίδι στον κόσμο των εικονογραφημένων μικρών ιστοριών. Θεωρητικές και διδακτικές διαστάσεις. Αθήνα : Μεταίχμιο

 

• Σκούρτου, Ε. (2007). Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης. Αθήνα : Νήσος

 

• Σκούρτου, Ε. (2006). Οδηγεί η δίγλωσση εκπαίδευση πάντα στη διγλωσσία; Στο : Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.) Θέματα διαπολιτισμικής επικοινωνίας και αγωγής. Αθήνα: Gutenberg

 

• Σουλιώτη, Μ. (2012). Για το ταλέντο και την έμπνευση. Ηλεκτρονικό Περιοδικό, Κείμενα, τεύχος 15

 

 

• Τρέσσου, Ε. (2002). Σημειώσεις για το μάθημα: Διδασκαλία των μαθηματικών: Πρακτικές ασκήσεις. Α.Π.Θ.: Π.Τ.Δ.Ε.

 

• Τσιάκαλου, Γ. (2010). Οδηγός αντιρατσιστικής εκπαίδευσης. Αθήνα : Ελληνικά γράμματα

 

• Τσοκαλίδου, Ρ. (2012). Χώρος για δύο. Διγλωσσία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη : Ζυγός

 

• Χαραλαμπόπουλος, Α. & Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: Θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.

 

• Χατζησαββίδη, Σ. (2007). Ο γλωσσικός γραμματισμός και η παιδαγωγική του γραμματισμού : Θεωρητικές συνιστώσες και δεδομένα από τη διδακτική. Πρακτικά 6^ου συνεδρίου Ελληνικής Επιτροπής της ΟΜΕΡ «Η Γλώσσα ως μέσο και ως αντικείμενο μάθησης στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία», 27-34. Αθήνα : Ελληνική επιτροπή της ΟΜΕΡ

 

• Χρυσαφίδη, Κ. (2004). Το εικονογραφημένο βιβλίο και οι εικαστικές προτιμήσεις των παιδιών μικρής ηλικίας. Γέφυρες, 15, 24-35

 

 

Μεταφρασμένη βιβλιογραφία

 

• Baynham, M. (2012). Πρακτικές γραμματισμού (μετάφραση Μ. Αραμοπούλου). Αθήνα : Μεταίχμιο

 

• Arnheim, R. (2007). Οπτική σκέψη. Θεσσαλονίκη : University studio press

 

• Cummins, J. (2002). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Αθήνα: Gutenberg.

 

• Gee, J. (2006). Ο γραμματισμός και ο μύθος του γραματισμού από τον Πλάτωνα στο : Συλλογικό& Α, Χαραλαμπόπουλος (επιμ.) Γραμματισμός, κοινωνία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη : Ινστιτούτο Νεοελληνικών σπουδών, ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη

 

• Hasan, R. (2006). Γραμματισμός, καθημερινή ομιλία και κοινωνία. Στο : Συλλογικό & Α, Χαραλαμπόπουλος (επιμ.) Γραμματισμός, κοινωνία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη : Ινστιτούτο Νεοελληνικών σπουδών, ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη

 

• Kalantzis, M., Cope, B. (2009). Πολυγραμματισμοί : επανεξέταση του τι εννοούμε ως γραμματισμό και τι διδάσκουμε ως γραμματισμό στα πλαίσια της παγκόσμιας πολιτισμικής πολυμορφίας και των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας στο : Α-Φ Χρηστίδης (επιμ.) Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην Ευρωπαϊκή ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού (τεύχος 2), 680- 695. Θεσσαλονίκη : Κέντρο Ελληνικής γλώσσας

 

• Norton, D. (2006). Μέσα από τα μάτια ενός παιδιού. Εισαγωγή στην παιδική λογοτεχνία. Θεσσαλονίκη : Επίκεντρο

 

Ξένη βιβλιογραφία :

 

• Bartlett, L. & Garcia, O. (2011). Schooling Latino high school immigrants: Bilingual education and Dominican immigrant youth education. New York: Vanderbilt University Press.

 

 

• Berryman, M., Glynn, T., Woller, P. & Reweti, M. (2010). Maori language policy and practice in New Zealand schools: Community challenges and community solutions. In K. Menken & O. Garcia (Eds.), Negotiating language policies in schools: Educators as policymakers (pp. 145-161). New York: Routledge.

 

• Benmayor, R. (2008). Digital storytelling as a signature pedagogy for the new humanities. Arts and humanities in higher education.

 

• Brubacker, R. (2009). Ethnicity, race and nationalism. Annual Review of Sociology, 35: 21-42.

 

• Coelho, E. (1998). Teaching and learning in multicultural schools. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

 

• Collier, V.P. (1987). Age and rate of acquisition of second language for academic purposes. TESO Quarterly, 21: 617-641.

 

 

• Council of Europe (2001). Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.

 

• Coyle, D., Hood, P. & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge: Cambridge University Press.

 

• Cummins, J. (1994). The acquisition of English as a second language. In K. Spangenberg-Urbschat & Pritchard, R. (Eds.), Kids come in all languages: Reading instruction for ESL students. Newark, DE: International Reading Association.

 

 

• Dewey, J. (1983). Experience and education. New York: Collier Books.

 

• Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Herder & Herder.

 

• Garcia, O. (2009). Bilingual education in the 21^st century: Global perspectives. Malden, MA: Blackwell.

 

• Garcia, O., Flores, N. & Chu, A. (2011). Extending bilingualism in U.S. secondary education: New variations. International Multilingual Research Journal, 5: 1-18.

 

• Garcia, O. & Bartlett, L. (2007). A speech community model of bilingual education: Educating Latino newcomers in the U.S. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10: 1-25.

 

• Garcia, O. & Kleifgen, J. (2010). Educating English language learners as emergent bilinguals: Policies, programs and practices for English language learners. New York: Teachers College Press.

 

• Garcia, O. & Sylvan, C.E. (2011). Pedagogies and practices in multilingual classrooms: Singularities in pluralities. The Modern Language Journal, 95: 385-400.

 

• Goldfarb, K. & Grinberg, J. (2002). Leadership for social justice: Authentic participation in the case of a community center in Caracas, Venezuela. Journal of School Leadership, 12: 157-173.

 

• Grasmuck, S. & Pessar, P. (1991). Between two islands: Dominican international migration. Berkeley: University of California Press.

 

• Grosjean, F. (1982). Life with two languages. Cambridge, MA: Harvard University Press.

 

 

• Grosjean, F. (2010). Bilingual: Life and reality. Cambridge, MA: Harvard University Press.

 

• Lambert, W.E. & Tucker, R. (1972). The bilingual education of children. Rowley, MA: Newburry House.

 

• May, S. (2004). Medium of instruction policy in New Zealand. In Tollefson, J. & Tsui, A. (Eds.), Medium of instruction policies: Which agenda? Whose agenda? (pp. 21-41). Mahwah, NJ: Erlbaum.

 

• May, S. (2010). New Zealand. In Fishman, J.A. & Garcia, O. (Eds.), Handbook of language and ethnic identity: Disciplinary and regional perspectives (pp. 501-518). Oxford: Oxford University Press.

 

• Menken, K. & Garcia, O. (2010). Negotiating language policies in schools: Educators as policymakers. Mahwah, NJ: Erlbaum.

 

• Norton, B. (2000). Identity and language learning: Gender, ethnicity and educational change. London: Longman.

 

• Peal, E. & Lambert, W. (1962). The relation of bilingualism to intelligence. Psychological Monographs, 76: 1-23.

 

• Santello, M. (February 5, 2017). Bilingual idiosyncratic dimensions of language attitudes. International Journal of Bilingual education and Bilingualism, vol. 18, 1-18

 

• Van den Broeck., W. (2012). The misconception of the regression– based discrepancy operationalisation in the definition and research of learning disabilities
• Wagner, RK. (2014). Longitudinal studies of phonological processing and reading, Journal of learning disabilities, 27, 276-285