Η ενιαία εκπαίδευση
Στην παρούσα μελέτη μας θα ασχοληθούμε με την Ενιαία ελληνική εκπαίδευση και τη σημασία της για τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η ελληνική εκπαίδευση κατά καφούς έρχεται αντιμέτωπη με νέες εξελίξεις, νέα δεδομένα, νέες εκπαιδευτικές ανάγκες και επιχειρείται κάθε δυνατός τρόπος ώστε να ανιαποκριΒεί όσο τον δυνατόν πιο αποτελεσματικά στις ολοένα αυξανόμενες απαιτήσεις της κοινωνίας Κατά καιρούς υπήρξαν διεθνείς συμβάσεις και νομοθετικές ρυθμίσεις οι οποίες προσδιόριζαν αλλαγές, τροποποιήσεις, καινοτομίες και πρωτόγνωρες μεθόδους όπου τα ξεχωριστά παιδιά, τα παιδιά με ιδιαιτερότητες μπορούν να ενταχθούν αρμονικά και να συνυπάρξουν φιλήσυχα με τα υπόλοιπα παιδιά στο σχολείο και στην ελληνική Παιδεία.
Στη μελέτη αυτή, αφού θα εξηγήσουμε τους όρους της ενιαίας εκπαίδευσης αλλά και τη σπουδαιότητα που έχει για τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών, θα αναφέρουμε δύο εξελίξεις οι οποίες τροφοδότησαν την ενιαία εκπαίδευση εμφ αίνο νέας στη μείζονα σημασία της για τα ξεχωριστά παιδιά και θα αναλύσουμε τον ρόλο που διαδραμάτισαν ώστε να γίνει η εκπαίδευση πιο εποικοδομητική, πιο δημιουργική και ανθρώπινη με τον προσήκοντα σεβασμό στα παιδιά με ιδιαιτερότητες Με βάση τις εξελίξεις αυτές που θεωρήθηκαν ορόσημο για την Ελληνική ενιαία εκπαίδευση, θα κατανοήσουμε το μέγεθος των προβλημάτων που προηγήθηκαν καθώς η προσέγγιση που επιχειρείται για τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, είναι πολυδιάστατη και επιτάσσει τη δέουσα προσοχή και το ανάλογο ενδιαφέρον από όλους τους πολίτες της χώρας
1. ΕΝΙΑΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
α. Ορισμός και σημασία της ενιαίας εκπαίδευσης
Ο ορισμός της ενιαίας εκπαίδευσης είναι συναφής με τους όρους της «ένταξης» αλλά και της «ενσωμάτωσης» και εκφράζει την ύπαρξη του «διαφορετικού», του «ξεχωριστού», του «ξένου και αλλότριου» το οποίο με κάποιο τρόπο οφείλουμε να το διαχειριστούμε ώστε να μπορέσει να συνυπάρξει ειρηνικά και αρμονικά με το «μη διαφορετικό» (Γάφα,1998). Από την άλλη, ο όρος «Ενιαία Εκπαίδευση», δύναται να μας γνωστοποιήσει ότι η συζήτηση που γίνεται για τους παραπάνω όρους γίνεται σε συνάρτηση με το εκπαιδευτικό σύστημα και κυρίως με το επίσημο κυβερνητικό γιατί δύναται κάποιος να κατανοήσει ως διαφορετικό στην παρούσα διαπραγμάτευση πως εδώ τίθεται θέμα για «παιδιά με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» (Μιχαηλίδη, 2009).
β. Ένταξη και ενσωμάτωση
Ο όρος «ενιαία εκπαίδευση» απευθύνεται κυρίως στη συνεκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με τους λοιπούς μαθητές. Ο τρόπος με τον οποίο μπορεί κάποιος να εννοήσει αλλά και να αντιληφθεί την ενιαία εκπαίδευση , είναι διαφορετικός κάθε φορά γιατί οι αναλήψεις των ανθρώπων ποικίλλουν ως προς το ζήτημα αυτό. Δυνάμεθα να εξετάσουμε διάφορους συνδυασμούς οι οποίοι εντάσσονται στον ευρύ όρο της ενιαίας εκπαίδευσης όπως είναι τα προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας, η παράλληλη στήριξη και άλλα (Κόμπου, 1992). Πέραν του ότι ο καθένας αντιλαμβάνεται διαφορετικά τον όρο της ενιαίας εκπαίδευσης, ο απώτερος σκοπός της είναι η ένταξη αλλά και η ενσωμάτωση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες , αν και στην ελληνική βιβλιογραφία οι έννοιες της ένταξης και της ενσωμάτωσης χρησιμοποιούνται χωρίς να διακρίνονται οι σημασιολσγικές τους ιδιαιτερότητες εφόσον «η ένταξη σημαίνει ενσωμάτωση και ενσωμάτωση σημαίνει ένταξη» (Παπαδόπουλου,1995).
Η ένταξη αναφέρεται ως τοποθέτηση ενός ατόμου ανάμεσα στους άλλους, μια πράξη η οποία οδηγεί στην συνένωση και την παραγωγή ενός όλου, είναι δηλαδή το αποτέλεσμα μιας ενέργειας με την οποία η ομάδα διευρύνεται αριθμητικά χωρίς να εννοείται τίποτε άλλο (Κακούρου, 1996). Δεν εμπεριέχει πάντα την έννοια της αμοιβαίας δυναμικής αλληλεπίδρασης μεταξύ του εντασσόμενου και της ομάδας αποδοχής και συνεπώς ενδέχεται να είναι μια απλή συνύπαρξη, η παθητική συμμόρφωση χωρίς την φυσική προδιάθεση και τάση για αρμονική εγκόλπωση αλλά και αμφίδρομη επίδραση και εν προκειμένω η ομάδα δεν υιοθετεί τέτοιες ιδέες και αξίες (Ρήγα, 1997).
Με την ενσωμάτωση, ένα άτομο τοποθετείται σε μια ομάδα και η λειτουργία της περιλαμβάνει την αμοιβαία εμπιστοσύνη, οικειότητα και συμπάθεια μεταξύ των ατόμων που παραπέμπει σε δημιουργική συνεργασία και πνεύμα συλλογικότητας στις σχολικές και εξωσχολικές δραστηριότητες Η ενσωμάτωση θέτει ως αναγκαίο όρο πως το άτομο γίνεται οργανικό μέλος της ομάδας και έτσι ενστερνίζεται τις αξίες της και συμμετέχει ενεργά στις προσπάθειες για την επίτευξη των στόχων της (Κόμπου, 1992). Στον εκπαιδευτικό τομέα, ενσωμάτωση είναι η «ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο κανονικό σχολείο, οι προσπάθειες αλλά και το αποτέλεσμα της από κοινού διδασκαλίας και αγωγής, δηλαδή της αλληλεπίδρασης που αναπτύσσεται μεταξύ των μαθητών με ειδικές ανάγκες και των λοιπών μαθητών χωρίς αποκλεισμούς και διαφοροποιήσεις για να αποφευχθεί και ο παραγκωνισμός των πρώτων (Παπαδοπσυλου,1995).
Οι διαδικασίες της σχολικής ένταξης ορίστηκαν με Υπουργική απόφαση (Α.Π.102357/Γ6- Δημοσιεύτηκε στο ΦΕΚ 1319/τ. Β’ / 10-10-2002) με βάση την οποία το πού θα φοιτήσει ένας μαθητής με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες προτείνεται από το ΚΔΑΥ (κέντρο διάγνωσης αξιολόγησης και υποστήριξης), ενώ στην ίδια απόφαση ορίζεται ο μέγιστος αριθμός μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε κάθε τμήμα στους 3 και συ νάμα προτείνεται η μείωση του αριθμού των μαθητών του τμήματος (Ζώνιου- Σιδέρη,2004). Στα συνήθη σχολεία της Πρωτοβάθμιας, η φοίτηση δύναται να υποστηρίζει από εκπαιδευτικό που έχει ειδικευθεί στην ειδική αγωγή που είτε υπηρετεί οργανικά σε τμήμα ένταξης του σχολείου που φοιτά ο μαθητής ή επισκέπτεται το σχολείο για να υποστηρίξει τον μαθητή (Γράψια, 2004). Ο ειδικευμένος εκπαιδευτικός σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό της τάξης του μαθητή
και το ΚΔΑΥ παρακολουθούν το πρόγραμμα για τις προσαρμογές και τροποποιήσεις της διδασκαλίας αλλά και αξιολογούν την πρόοδο του μαθητή (Κ1ιχαηλίδη,2009).
2. Η ΝΟΜΟΘΕΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ
α. Το νομοθετικό πλαίσιο
Σύμφωνα με το άρθρο 3 του νόμου 3699 του 2008 (Νόμος 3699/2008- ΦΕΚ 199/Α’2.10.2008) (Μιχαηλίδη,2009):
1. Μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται όσοι για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής παρουσιάζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών οι οποίες με βάση τη διεπιστημονική αξιολόγηση , ασκουν επιρροή στη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής και μάθησης. Στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες , συγκαταλέγονται ιδίως μαθητές οι οποίοι εμφανίζουν νοητική αναπηρία, αισθητηριακές αναπηρίες όρασης, αισθητηριακές αναπηρίες ακοής, χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα, διαταραχές ομιλίας και λόγου, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία , δυσγραφία, δυσαριθμησία , δυσαναγ^ωσία, δυσορθογραφία, σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (αυτισμός) , ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες. Στην κατηγορία των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν εμπίπτουν οι μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση η οποία συνδέεται αιτιωδώς με εξωγενείς παράγοντες, όπως γλω σσικές ή πολιτισμικές ιδιαιτερ ότητες
2. Οι μαθητές οι οποίοι χαρακτηρίζονται από σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά λόγω κακοποίησης , γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας, ανήκουν στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
3. Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι και εκείνοι οι μαθητές οι οποίοι έχουν μία ή και περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα τα οποία είναι ανεπτυγμένα υπέρ το δέον σε επίπεδο που υπερβαίνει τα προσδοκώμενα για την ηλικία τους αποτελέσματα. Με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων κατόπιν εισήγησης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτού, ανατίθεται η ανάπτυξη προτύπων
αξιολόγησης αλλά και ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τους μαθητές αυτους σε σχολές ή τμήματα ΑΕΙ.
Όπως συμπεραίνουμε από τη νομοθετική αυτή πράξη , η Ελληνική Πολιτεία φροντίζει για την προώθηση και ανάπτυξη εδικών προγραμμάτων εκπαίδευσης yia την κατηγορία των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Παραπλήσια είναι και η θέση πολλών άλλων ανεπτυγμένων χωρών στον κόσμο , ενώ αντιθέτως σε χώρες υποανάπτυκτες δεν υπάρχουν τέτοιου είδους μηχανισμοί εφόσον εκεί δεν υπάρχει οργανωμένο εκπαιδευτικό σύστημα (Μιχαηλίδη,2009).
3. ΤΡΟΠΟΣ ΣΤΗΡΙΞΗΣ ΘΕΣΜΟΥ ΕΝΙΑΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
α. Πρωτοβουλία και δραστηριότητα
Ο όρος «άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» αναφέρεται κυρίως στη διαταραχή της μάθησης και σίγουρα αντικαθιστά τους όρους «τυφλά, κουφά, νοητικά καθυστερημένα» (ECάκουρου, 1996). Από τη μία πλευρά, οι λόγοι της αδυναμίας τους σχετίζονται ιδιαίτερα με φυσικές, αισθητηριακές, νσητικές συναισθηματικές, κοινωνικές αλλά και άλλες αδυναμίες του παιδιού, ενώ από την άλλη πλευρά, το ευρύτερο φάσμα των ειδικών μέτρων είναι πολυσύνθετο και περιλαμβάνει στο ενεργητικό του κάποια «εξατομκευμένα μέσα και υλικά διδασκαλίας , εκπαιδευτικές μεθόδους αλλά και τροποποίηση των συνθηκών μάθησης.». (Κακούρου, 1996).Στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα, παρατηρούμε ότι η ενιαία εκπαίδευση στα ξεχωριστά αυτά άτομα είναι ένα ζήτημα που συνδέεται στενά με την εκπαιδευτική διαχείριση αυτών των παιδιών (Ρήγα, 1997). Κατά το παρελθόν, η μειωμένη σχολική επίδοση θεωρείτο μια φυσιολογική κατάληξη, με την έννοια ότι «ο κοινωνικός διαχωρισμός προηγείτο της επιλογής που ασκούσε το σχολείο» (Ρήγα, 1997).
Υπήρξε λοιπόν μια κινητοποίηση και ένα έμπρακτο και αδιάπτωτο ενδιαφέρον για τη φυσική αδυναμία των μαθητών εκείνων να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου και αυτό αποδίδεται στη θεσμοθέτηση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης , στις διακηρύξεις των διεθνών οργανισμών για το θεμελιώδες δικαίωμα όλων των μαθητών στην εκπαίδευση , αλλά και στην ψυχολογική ανανέωση , στην αναγνώριση της αξίας που έχει η μόρφωση για την επαγγελματική και κοινωνική καταξίωση του ατόμου αλλά και στην εκπαιδευτική πολιτική η οποία προάγει την παιδαγωγική αρχή του ενιαίου σχολείου για όλους τους μαθητές (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008). Αποσύρονται συνεπώς όλες εκείνες οι απόψεις οι οποίες βασίζονταν στην αδυναμία της σχολικής μάθησης στις μειονεξίες του μαθητή και έτσι το προβάδισμα δίνεται
στην αντίληψη εκείνη η οποία χρεώνει την αποτυχία στον σχολικό θεσμό (Καββαδία,Γ coy ου, 1987).
4. Η ΔΙΕΘΝΗΣ ΣΥΜΒΑΣΗ ΓΙΑ ΤΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ
α. Δικαίωμα στη μη διάκριση για παιδιά με αναπηρίες
Η Επίτροπος προστασίας δικαιωμάτων του παιδιού, στα πλαίσια των αρμοδιοτήτων που ορίζει ο Νόμος (Ν.741/2007) και με θέμα το ενδιαφέρον και την ιδιαίτερη ευαισθησία για παιδιά με αναπηρίες και φυσικά έλαβε υπόψη παράπονα τα οποία αφορούσαν θέματα της εκπαίδευσης τα οποία αφορούσαν παιδιά με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Μιχαηλίδη,2009). Έτσι, πήρε την πρωτοβουλία να ανοίξει κύκλο διαβούλευσης με ακαδημαϊκούς, επαγγελματίες και συνταγμένες ομάδες αλλά και οργανώσεις γονιών και παιδιών με αναπηρίες για να διαμορφώσει μια ολοκληρωμένη άποψη για την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες και έτσι μετά την ολοκλήρωση της διαβούλευσης, η επίτροπος έπραξε τα πρέποντα για την αγωγή και την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες με στόχο τη διασφάλιση του συμφέροντος των παιδιών (Μιχαηλίδη, 2009).
Η σύμβαση για τα δικαιώματα ταυ παιδιού είναι η πρώτη διεθνής συνθήκη των ανθρωπίνων δικαιωμάτων η οποία περιέχει συγκεκριμένη αναφορά στον όρο της αναπηρίας (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008). Συνάμα, είναι η πρώτη συνθήκη στην οτιοία και γίνεται ρητά η αναφορά στα δικαιώματα αλλά και στην ανάγκη κάλυψης των αναγκών με πνευματικές ή και σωματικές αναπηρίες ενώ το άρθρο 23 της σύμβασης καθορίζει (Παντελιάδου, Αντωνίου,2008):
1. Γα συμβαλλόμενα κράτη αναγνωρίζουν ότι τα πνευματικώς ή σωματικώς ανάπηρα παιδιά πρέπει να διάγουν πλήρη και αξιοπρεπή ζωή, σε συνθήκες οι οποίες εγγυώνυαι την αξιοπρέπειά τους, ευνοουν την αυτονομία τους και διευκολύνουν τψ ενεργό συμμετοχή τους στη ζωή του συνόλου
2. Τα συμβαλλόμενα κράτη αναγνωρίζουν το δικαίωμα των παιδιών με αναπηρίες να έχουν ειδική μέριμνα και οφείλουν να τα εξασφαλίζουν και να τα ενθαρρύνουν στο
μέτρο πάντα των διαθέσιμων πόρων, την παροχή στα δικαιουχα παιδιά και σε εκείνους που επιλαμβάνονται των ευθυνών τους για τη φροντίδα των παιδιών αυτών, μιας μέριμνας και βοήθειας για τψ οποία έχει γίνει η σχετική αίτηση
3. Αναγνωρίζοντας τις ειδικές ανάγκες των ανάπηρων παιδιών, η χορηγούμενη σύμφωνα με την παράγραφο 2 του παρόντος άρθρου βοήθεια παρέχεται δωρεάν , εφόσον αυτό καθίσταται εφικτό λαμβάνοντας υπόψη πάντα την οικονομική κατάσταση των γονέων ή αυτών που έχουν αναλάβει τη φροντίδα του παιδιού έτσι ώστε να διασφαλίζεται ότι τα ανάπηρα παιδιά έχουν αποτελεσματική πρόσβαση και μπορούν να λάβουν εκπαίδευση, επιμόρφωση, περίθαλψη , υπηρεσίες αποκατάστασης , επαγγελματική εκπαίδευση και ευκαιρίας ψυχαγωγίας για μια αρμονική κοινωνική ένταξη και συνύπαρξη, η οποία -περιλαμβάνει την πολιτιστική και πνευματική ανάπτυξη
5. ΤΑ ΕΝΙΑΙΑ ΣΧΟΛΕΙΑ
α. Το ενιαίο σχολείο στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση
Η δημόσια εκπαίδευση στην Κύπρο άρχισε να προσανατολίζεται προς την ενιαία εκπαίδευση και έτσι η Επίτροπος εμφαίνει στην υπορέωση του Κράτους να φροντίζει για την παροχή της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης σε κάθε παιδί που την έχει ανάγκη. Έτσι, η Επίτροπος θεωρεί ότι για την αποτελεσματική εφαρμογή του συγκεκριμένου στόχου στο πλαίσιο του Δημοτικού σχολείου επιβάλλεται (Μιχαηλίδη,2009) :
Α. Να δοθεί χρόνος στους εκπαιδευτικούς για να υπάρξει ένας σωστός συντονισμός ανάμεσα σε ειδικό παιδαγωγό/ εκπαιδευτικό της τάξης ώστε να ακολουθούν με συνέπεια το ατομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα κάθε παιδιού εφόσον κάθε παιδί έχει τις δικές του ανάγκες και ιδιαιτερότητες
Β. Να υπάρχει ρητή υποχρέωση του εκπαιδευτικού γενικής τάξης να προβαίνει σε όλες εκείνες πς αναγκαίες διευθετήσεις οι οποίες έχουν ωα σκοπό την ουσιαστική συμβολή των παιδιών με αναπηρίες στη γενική τάξη
Γ. Να υπάρχει μείωση του αριθμού των παιδιών σε ένα τμήμα ανάλογα με τον αριθμό των παιδιών με αναπηρίες στην τάξη και στη βάση της αξιολόγησης των πραγματικών αναγκών των παιδιών όπως επιτάσσει η κάθε ξεχωριστή περίπτωση. Η παροχή της εξειδικευμένης βοήθειας και της στήριξης προς τα παιδιά θέτει τον αναγκαίο όρο ότι ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει τον απαιτούμενο χρόνο να του το προσφέρει. Σημειώνεται ότι στον Νόμο σήμερα υπάρχει μα σχετική αναφορά η οποία δεν είναι υποχρεωτική και η Επίτροπος υποδειχνύει την ανάγκη να γίνει πιο συγκεκριμένη η εν λόγω αν αφορά για να μπορεί να εφαρμόζεται με τον σωστό τρόπο σε όλα τα σχολεία
Δ. Τα παιδιά θα πρέπει να έχουν πρόσβαση στα περιφερειακά κέντρα διάγνωσης και στήριξης για την επαναξιολόγηση των αναγκών τους αλλά και αναπροσαρμογή αν και εφόσον χρειάζεται, των ατομικών προγραμμάτων ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης.
β. Η λειτουργία του ενιαίου σχολείου
Το ζήτημα της εκπαίδευσης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες απασχολεί όχι μόνο τους γονείς αλλά και τους εκπαιδευτικούς της ειδικής αγωγής και φυσικά απαιτούν ειδικές μορφές διδασκαλίας και μάθησης. Το πρώτο από όλα είναι να αντιληφθεί και να κατανοήσει ο εκπαιδευτικός, αλλά και να αξιολογήσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες τσυ μαθητή σε σχέση με τον βαθμό της αναπηρίας του και κατά πόσο επηρεάζει* για να καταρτίσει στη συνέχεια ένα ειδικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα το οποίο θα ανταποκρίνεται όσο το δυνατό καλύτερα στις ιδιαιτερότητές του. Συνεπώς δεν είναι η ποσότητα, αλλά η ποιότητα των μεταδιδόμενων γνώσεων αλλά και δεξιοτήτων όπως επίσης και η επίτευξη των στόχων μάθησης τους οποίους έχει θέσει ο εκπαιδευτικός (Κουτου, Μακρή, Τουλούμη, Τσαμασφύρα, Φραντζή ). Τόσο οι σκοποί όσο και οι στόχοι της κάθε διδασκαλίας είναι άρρηκτα συνυφασμένοι με το περιεχόμενο του διδακτικού προγράμματος, όμως πέρα από τη λειτουργικότητα του εκπαιδευτικού προγράμματος θα πρέπει να εκπληρώνεται και ο σκοπός της δυνατής καλύτερης προσαρμογής του ατόμου στους κανόνες αλλά και τις απαιτήσεις της κοινωνίας και έτσι χρειάζεται μια σεφά από στρατηγικές (Κούτου, Μακρή, Τουλούμη, Τσαμασφύρα, Φραντζή) :
■ Σφαιρική οριοθέτηση σκοπών του εκπαιδευτικού προγράμματος
■ Καθημερινές καταστάσεις (ταξινόμηση και κατηγοριοποίηση)
■ Διδακτική και επιστημονική προσέγγιση εξειδικευμένων πεδίων
■ Ανάπτυξη κοινωνικών και επικόινωνιακών δεξιοτήτων
■ Αξιολόγηση γλωσσικού επιπέδου και αναγνωστική ικανότητα
Σημαντικό ρόλο σε ένα σχολείο Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης διαδραματίζει και η ηγεσία η οποία επιλαμβάνεται πολλών ευθυνών για την εξυγίανση των όρων της σχολικής ζωής των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και ειδικά θέματα που αφορούν την οργάνωση και διοίκηση του σχολείου και αποσκοπούν στην εύρυθμη λειτουργία που θα επιτρέπει την κάλυψη αναγκών του μαθητή (πρωτοβουλία για σχολικές δραστηριότητες που θα μετέχουν και οι μαθητές με ιδιαιτερότητες ). Η ηγεσία του σχολείου πρέπει να λάβει υπόψη της το νόμιμο πλαίσιο, να μπορεί να ερμηνεύει το περιβάλλον ή αλλιώς το συγκείμενο, όπως επίσης πρέπει να είναι σε θέση να επιλέγει κάθε φορά το κατάλληλο στυλ, συνδυάζοντας την τυπική και άτυπη οργάνωση για να μπορεί να διεκπεραιώνει επιτυχώς την αποστολή του επιλύοντας προβλήματα που τυχόν προκύπτουν (Φλώρου, τα σχολεία ως κοινωνικά συστήματα).
γ. Η Ελληνική πραγματικότητα
Η εκπαίδευση όλων των παιδιών πέρα από ιδιαιτερότητες ή μη στο ενιαίο σχολείο , μπορεί να προσφέρει τη στήριξή της με το ευέλικτο και προσβάσιμο αναλυτικό πρόγραμμα, τις προσβάσιμες κτιριακές εγκαταστάσεις , τη διαφοροποίηση αναγκαστικά της διδασκαλίας και της αξιολόγησης καθώς και τοε κπαιδευμένο προσωπικό που επιλαμβάνεται όλων εκείνων των ευθυνών που αφορούν την εκπαίδευση όλων των παιδιών (Austin,2001). Η ενιαία εκπαίδευση στοχεύει στην παροχή της ποιοτικής εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά στο πλαίσιο του ενιαίου σχολείου . Το ενιαίο σχολείο είναι μια διαδικασία που αφορά όλα τα παιδιά, είναι μια αέναη προσπάθεια για την αναγνώριση αλλά και την εξάλειψη όλων εκείνων των δυσκολιών που δυσκολεύουν τη μαθησιακή διαδικασία, στοχεύει στην πρόοδο όλων των παιδιών στο πλαίσιο του γενικού σχολείου και στηρίζεται στις διεθνείς εκείνες διακηρύξεις για τα δικαιώματα του παιδιού (Avramidis, Kalyva,2007).
Σήμερα όμως στην τρέχουσα ελληνική πραγματικότητα, η κατάσταση είναι διαφορετική. Η εκπαίδευση είναι μοιρασμένη σε γενική και ειδική εκπαίδευση.
Υπάρχει δηλαδή το γενικό σχολείο και το ειδικό σχολείο όπως και ειδική μονάδα όπου εκπαιδεύονται παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Όμως θα πρέπει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα να προσανατολιστεί σε άλλη κατεύθυνση. Στην ενιαία εκπαίδευση θα πρέπει να διδάσκονται όλα τα παιδιά όπως είναι τα παιδιά νε σωματική, διανοητική ή συναισθητική αναπηρία, τα κακοποιημένα παιδιά, τα παιδιά προσφύγων και μεταναστών, τα παιδιά των εθνικών μειονοτήτων, τα παιδιά με σοβαρά προβλήματα υγείας αλλά και σε παιδιά που είναι σε ζώνες συγκρούσεων (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008).
Η ελληνική εκπαίδευση στερείται των βασικών υποδομών για να γίνουν ριζικές αλλαγές προς εξυγίανση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Στα ενιαία σχολεία που ενσωματώνουν και εντάσσουν παιδιά με ιδιαιτερότητες, θα πρέπει να υπάρχουν μπάρες για παιδιά με κινητικά προβλήματα, εγκαταστάσεις που να επιτρέπουν την πρόσβαση των παιδιών, όλων των παιδιών αφού η το εννοισλογικό περιεχόμενο της ενιαίας εκπαίδευσης προάγει την ισοτιμία, την ίση μεταχείριση, τα ίδια δικαιώματα , εφόσον το να διαφέρει κανείς σήμερα είναι δικαίωμα, δικαίωμα σε μια αξιοπρετιή ζωή. Θα πρέπει να υπάρξει μέριμνα από το κράτος να δραστηριοποιηθούν όλοι οι πολίτες, να τίθενται σε ισχύ και εφαρμογή αναλυτικά προγράμματα που θα αποσκοπούν στην κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών όλων των παιδιών, όπως θα πρέπει να υπάρχει ενημέρωση στα μη ιδιαίτερα παιδιά για κοινωνική αναγνώριση και υποδοχή.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤA
Η ενιαία εκπαίδευση περιλαμβάνει όπως είδαμε την έννοια της ενσωμάτωσης και της ένεαξης. Σύμφωνα με τη διακήρυξη των δικαιωμάτων του παιδιού , όλα τα παιδιά έχουν τα ίδια δικαιώματα στη ζωή και με βάση την UNESCO πρέπει να τους αποδίδεται ο προσήκων σεβασμός, η αποδοχή, η αρμονική ένταξη και συνύπαρξη στην κοινωνία, καθώς το δικαίωμα για μια έντιμη και αξιοπρεπή ζωή είναι αναφαίρετο δικαίωμα όλων των παιδιών. Η Ελλάδα χρειάζεται ακόμη πολλή προσπάθεια yia την ενιαία εκπαίδευση με πρωτοβουλίες ανάληψη ρόλων και ευθυνών καθώς και έμπρακτο ενδιαφέρον όχι μόνο από τους γονείς και τους δασκάλους αλλά από την Πολιτεία και το Κράτος. Η μη διάκριση, η ισονομία και η ισοτιμία, η δίκαιη μεταχείριση και ο σεβασμός στην ανθρώπινη ζωή συλλήβδην, είναι το ορόσημο της ενιαίας εκπαίδευσης. Η λήψη των κατάλληλων μέτρων γιa μια δημιουργική και εποικοδομητική ενιαία εκπαίδευση είναι ο ακρογωνιαίος λίθος όχι για τη λειτουργίας της αλλά και για τη διατήρησή της. Χρειάζεται δραστηριοποίηση, κινητοποίηση, χρειάζονται οικονομικοί πόροι και κατάλληλες υποδομές ώστε τα παιδιά αυτά να νιώσουν ότι ανήκουν σε μια μεγάλη οικογένεια που λέγεται κοινωνία.
Κάθε παιδί πσυ έρχεται στη ζωή είναι παιδί όλων μας και θα πρέπει να υπάρχει διαρκής μέριμνα και φρονείδα από όλους τους πολίτες. Έτσι η κοινωνία μας θα γίνει πιο ανθρώπινη και πιο προσιτή. Εκεί άλλωστε έγκειται και η αξία της.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
■ Γενά Α., (1997), Βασικές αρχές yia το ξεκίνημα της συνεκπαίδευσης στην Ελλάδα. Στο Τάφα (επιμελητής έκδοσης). Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς (σελ.231 -245), Αθήνα; Ελληνικά γράμματα
■ Γρ άψια Ε., (2004), Αποτελεσματικές διδακτικές στρατηγικές για μια πετυχημένη ένταξη, Αθήνα : Παρισιανού
■ Ζώνιου-Σιδέρη Α., (2004), Σύγχρονες ενταξιοπές προσεγγίσεις, Αθήνα : Ελληνικά γρ άμματα
■ Καββαδία – Γώγου Λ., (1987), Ενσωμάτωση ή διαχωρισμός; Μια προσπάθεια ενσωμάτωσης των παιδιών με ειδικές ανάγκες, Κοινωνιολογική προσέγγιση, Σύγχρονη εκπαίδευση 35, 55-65
■ Κακούρου Ε, (1996), Η προβληματική της διάγνω σης και της αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών, Επιθεώρηση συμβουλευτικής και τφοσανατολισμού 36-37,40-41
■ Κόμπου ΧΘ., (1992), Ο θεσμός της ένταξης των παιδιών με ειδικές ανάγκες στα δημοτικά σχολεία και οι υποχρεώσεις της κοινωνίας και του κράτους, Αθήνα : Βιβλία για όλους
■ Μαρκοβίτη Μ., Μπιτζαράκη Π., Τζουριάδου Μ., (1985), Γα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες επίκεντρο του κυβερνητικού ενδιαφέροντος στην ειδική αγωγή, Επειδή η διαφορά είναι δικαίωμα , 8-9, 53
Ενιαία εκπαίδευση: ένταξη και ενσωμάτωση 18 Σουζάνα Καρακώστα, Φιλόλογος
■ Μιχαηλίδη Κ. Θ., (2009,), Συνεκπαίδευση και αναπηρία, Αθήνα :
Παπασωτηρίου
■ Παντελιάδου Σ., Αντωνίου Φ., (2008), Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, Βόλος
■ Παπαδόπουλου Μ. ,(1995), Ειδική εκπαίδευση από τον σχολικό διαχωρισμό στη σχολική ένταξη, σύγχρονη εκπαίδευση, 82/83, 81 -82
■ Ρήγα Α.,(1997), Ο θεσμός της συνεκπαίδευσης στην Ελλάδα: Στάσεις και αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών. Στο ΦίλιαςΒ.,(επιμελητής έκδοοης), Προβληματισμοί και επισημάνσεις, 154-161, Αθήνα : Σιδέρης
■ Τάφα Ε., (1998), Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς πρ οβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς, Αθήνα : Ελληνικά γράμματα
ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΙΑ
■ Au stin VL., (2001), Teacher’s beliefs about co-teaching. Remedia 1 and special education, 22(4), pp 245-255
■ Avramidi E. ,Kalyva E., (2007), The influence of teaching experience and professional development on Greek teacher’s attitudes towards inclusion. European journal of special needs, Education 22,pp 367-389
Επιστημονικά άρθρα
■ Κούτου Α, Μακρή Α, Τσυλούμη Κ., Τσαμασφύρα Ε, Φραντζή Α., Εκπαίδευση παιδιών με νοητική υστέρηση, Scientific journal articles, εκδοτικός οίκος Vipapharm
■ Φλώρου Β., Τα σχολεία ως κοινωνικά συστήματα, η οργάνωση και η αποτελεσματική διαχείρισή τους, Scientific journal articles, εκδοτικός οίκος Vipapharm
