Του Νίκου Τσούλια
Ο προσδιορισμός της βίας στο σχολείο είναι αρκετά σύνθετος και μόνο μια συζήτηση σχετικοποίησης μπορεί να προσεγγιστεί.
Οι ερμηνείες που δίνονται έχουν σαφή ιδεολογική και κοσμοθεωρητική αναφορά. Τα πράγματα περιπλέκονται και από το γεγονός ότι οι μαθητές δεν μπορούν να νοηθούν ως μια ενιαία κοινότητα, με κοινά κοινωνιολογικά χαρακτηριστικά.
Είναι γνωστό το φαινόμενο του βιολογικού αναγωγισμού κοινωνικών γεγονότων. Σήμερα γίνεται μια παραπλανητική προσπάθεια να ερμηνευθούν (και να δικαιολογηθούν…) η επιθετικότητα και τα ζητήματα βίας στις γενετικές μήτρες και στην αναζήτηση «κακών γονιδίων» ή σε αδιερεύνητες περιοχές της ψυχής. Ένας θεσμός που εξ ορισμού έχει αναλάβει με συστηματικό τρόπο την προαγωγή μιας εξευγενισμένης συμπεριφοράς του ανθρώπου βρίσκεται πολύ εύκολα σε θέση ενοχοποίησης για ένα θέμα που παρουσιάζει γενικευμένη και κυρίαρχη μορφή.
Σε έναν κόσμο εκτεταμένης βίας λοιπόν, η αναζήτηση αντικοινωνικής συμπεριφοράς στον νέο που αυτοανακαλύπτεται μέσα από το συγκεκριμένο πολιτισμικό περιβάλλον μπορεί να χαρακτηριστεί και περίεργη… Το παιδί γνωρίζει και ενσωματώνει τη βία στην πρωτογενή βιωματική φάση της κοινωνικής του εξέλιξης και την εγχαράσσει στο πεδίο της συνείδησής του ως συστατικό στοιχείο της ζωής και του δημόσιου βίου. Η καθημερινή ζωή στην οικογένεια, στο δρόμο, στην εργασία, σχεδόν κάθε στοιχείο είδησης, η διεθνής διακρατική πρακτική, οι περισσότερες συνεννοήσεις των ανθρώπων εμπεριέχουν, στον έναν ή στον άλλο βαθμό, στοιχεία βίας και αυταρχικής επιβολής.
Ιδεολογίες, θρησκείες, κοσμοθεωρίες, ακόμα και οι πιο «απελευθερωτικές» για τη συνείδηση του ανθρώπου, παραπέμπουν σε μορφή βίας τουλάχιστον ως «μέσου» για το πέρασμα στον παράδεισο που ευαγγελίζονται. Ο σκηνοθέτης Μπράιαν ντε Πάλμα, καθρεφτίζοντας τα πράγματα στους χώρους της τέχνης, είναι αρκετά σαφής ισχυριζόμενος ότι «η βία έχει γίνει αυτοσκοπός». Αλλά ακόμα και η γνωστή ρήση «η γνώση είναι δύναμη» δεν υποδηλώνει και κάποια μορφή επικυριαρχίας; Γιατί παραπέμπει στην πιο φοβερή ανισότητα – στην ανισότητα της γνώσης.
Τα κοσμοείδωλα του βιομηχανικού πολιτισμού, ο ρόλος του σύγχρονου κράτους ως συστήματος εξουσίας, η ιδεολογία του φιλελευθερισμού και οι νόμοι της αγοράς και του ανταγωνισμού, αλλά και η ίδια η ροή της ιστορίας παραπέμπουν, με τον έναν ή άλλο τρόπο, σε θεωρήσεις βίας και καταναγκασμού.
Αν ο κόσμος μας, η σκέψη μας και η πράξη μας αναφέρονται σε μια σφαίρα γενικής βίας, μήπως η όλη προσπάθειά μας τείνει να υπερασπίσει κάποιες μορφές βίας και να απορρίψει κάποιες άλλες; Χαρακτηριστικό δείγμα: Ο Γκάντι έλεγε πως η πείνα είναι η χειρότερη μορφή βίας. Ο πολιτισμός της Δύσης όμως εδώ έχει καταφέρει να πείσει την κοινότητά του ότι η φτώχεια των χωρών του Τρίτου Κόσμου είναι προϊόν δικής του αδυναμίας. Παρακάμπτει δηλαδή το ιστορικό γεγονός ότι η ανάπτυξη του Βορρά προϋποθέτει και την υποανάπτυξη και την εξαθλίωση του Νότου.
Τα στοιχεία της ελευθερίας και των επιλογών του πολίτη είναι ελάχιστα και συμπιεσμένα. Ακόμα και τα βιώματά του, που αποκτούν θεμελιώδη γνωρίσματα της ταυτότητάς του, είναι μαζικοποιημένα και οριοθετημένα. Πέτρινα πρόσωπα, βλοσυρές όψεις, σφιγμένα χείλη, απλανή βλέμματα, πρόχειρα χαμόγελα, αμήχανες συμπεριφορές συνθέτουν τις κινούμενες σε ρυθμό κατανάλωσης και υλικής ευμάρειας ανθρώπινες φιγούρες.
Η γενική αλλοτρίωση αφήνει λίγα περιθώρια για την ανίχνευση μιας αντίληψης ζωής που θα απελευθερώνει τις δημιουργικές δυνάμεις του ανθρώπου σε μια κατεύθυνση προάσπισης των συμφερόντων του και ανάδειξης του κοινωνικού ρόλου του. Το ότι δεν καλλιεργείται η κριτική σκέψη και ο στοχασμός δεν είναι «παράλειψη» του σχολείου, είναι επιλογή.
Η αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας και η «νομιμοποιημένη βία» του εκπαιδευτικού συστήματος, η απαξίωση της σχολικής ζωής, τα μετασχολικά αδιέξοδα του νέου, οι κοινωνικές ανισότητες, η αίσθηση που αποκομίζει ένα παιδί ότι δεν έχει αξία μέσα στους εκπαιδευτικούς θεσμούς, γιατί δεν ανταποκρίνεται στα κριτήρια που βάζει το σχολείο, και η έλλειψη αντισταθμίσματος μέσα στην ίδια την οικογένεια είναι το υπόστρωμα ανάπτυξης των φαινομένων βίας από τους μαθητές. Τα νευρωτικά παιδιά, οι μαθητές το άγχους, οι νέοι της βίας είναι «εκδηλώσεις» μιας κοινωνίας της οποίας το όραμα είναι μακράν της ανθρώπινης σφαίρας.
Σ’ ένα τέτοιο ασφυκτικό πλαίσιο, με εσωτερικές αντιφάσεις και συγκρούσεις, ο εκπαιδευτικός είναι μετέωρος ανάμεσα σε κοινωνικούς ρόλους, σε λειτουργίες καθημερινότητας, σε παιδαγωγικές στάσεις. Και όλα αυτά σε ένα κλίμα όπου ο δάσκαλος χειραγωγείται και χειραγωγεί χωρίς να μπορεί να προσδιορίσει με ευκολία τη δική του γραμμή αντίστασης και πολύ περισσότερο το πεδίο χειραφέτησής του.
Ο μαθητής γνωρίζει ότι, για να είναι αποδεκτός στο σχολικό περιβάλλον, πρέπει να ανταποκριθεί σε συγκεκριμένα στερεότυπα. Αν δεν τα καταφέρει ή αν δε θελήσει να «ανταποκριθεί», τότε θα καταφύγει στη δημιουργία ενός άλλου μικρόκοσμου, που θα έχει τους δικούς του κανόνες. Αν και είναι κάπως πρόχειρο, εντούτοις πρέπει να δεχτούμε ότι πιο κοντά σε αυτή τη θέση είναι τα κοινωνικά αδικημένα άτομα. Το σχολείο, παλλόμενο από τα προτάγματα του ανταγωνισμού της αγοράς εργασίας, ερμηνεύει και καθοδηγεί το «αναφαίρετο» δικαίωμα του ανθρώπου του «διαφορετικού» από τον άλλον ως «ξεχωριστού» που πρέπει να διαπρέπει εις βάρος των άλλων.
Η περιβόητη άμιλλα στους σχολικούς θεσμούς, θέση – κλειδί του συντηρητικού χώρου, δεν είναι καθόλου αθώα. Το σχολείο συμπυκνώνει τις κοινωνικές αντιφάσεις στον ψυχισμό και στο συναισθηματικό κόσμο του παιδιού με έντονο τρόπο. Το πώς θα αντιδράσει ο μαθητής σ’ ό,τι εν δυνάμει και προοπτικά δεν τον περιλαμβάνει είναι ένα αρκετά πολύπλοκο ζήτημα. Ωστόσο, η καθημερινή λειτουργία των χώρων της οργανωμένης μάθησης παρακάμπτει το όλο θέμα ή το αντιμετωπίζει ως μη υπάρχον!
Είναι ενδεικτικό το γεγονός ότι ακόμα και ο τυποποιημένος κώδικας αμοιβής – τιμωρίας του σχολείου είναι συμβατός με ξεπερασμένα αρχέτυπα. Εκ παραλλήλου ο παιδαγωγικός διάλογος, κάτω από το βάρος της μετωπικής διδασκαλίας και των συνθηκών της σχολικής ζωής, εξαντλείται σε μια τυπική διαδικασία και ενεργοποιείται μάλλον ως «έκτακτο γεγονός» σε ακραίες συμπεριφορές. Η αυταρχική δόμηση των θεσμών της μόρφωσης «συμπιέζει» την προσωπικότητα του παιδιού και δημιουργεί νευρώσεις και άγχη που ενσωματώνονται στην ψυχοσύνθεσή του.
Εκείνο το πλέγμα που βαραίνει και κλονίζει το σημερινό μαθητή είναι:
α) Η αβεβαιότητα και η ανασφάλεια στους δικούς του παρθένους σχεδιασμούς. β) Τα αδιέξοδα της μετασχολικής ζωής του στο επαγγελματικό πεδίο. γ) Η αναντιστοιχία αξιών μεταξύ των χώρων μόρφωσης και των αντίστοιχων των δυνάμεων της αγοράς. δ) Η σχολική αποτυχία (σε μεγάλο βαθμό είναι μετουσίωση των κοινωνικών ανισοτήτων), η οποία παρουσιάζεται από πολύ νωρίς (δημοτικό), δεν αντιμετωπίζεται πουθενά και «χρεώνει» το μαθητή ως αποτυχημένο στη ζωή.
Μια εξουσιαστική σχέση του διδάσκοντος απέναντι στο διδασκόμενο είναι ό,τι χειρότερο για να τροφοδοτήσει την αντικοινωνική συμπεριφορά του νέου. Οι οπαδοί του αυταρχισμού, μέσα από τον έντονο χρωματισμό της «σχολικής βίας» και τον ορισμό της ως ενός αυτοφυούς εκπαιδευτικού προβλήματος, επιζητούν τη νομιμοποίηση για την ανάδειξη ενός σχολείου πειθαναγκασμού. Παρακάμπτεται ακόμα και μια θεμελιακή αρχή, ότι η «μεταβίβαση ψυχής» από το δάσκαλο δεν μπορεί να γίνει με «έλλειμμα» δημοκρατίας και ελευθερίας.
Σ’ ένα τέτοιο ασφυκτικό πολιτισμικό περιβάλλον (κοινωνικό και σχολικό) η αμφισβήτηση του νέου δε βρίσκει δημιουργική διέξοδο και «οδηγείται» σε ρήξεις. Όσο δε η γνώση και η διαπαιδαγώγηση παίρνουν όψη πληροφόρησης και συμβατής κανονιστικής συνύπαρξης αντίστοιχα, η μόρφωση καλείται να καταλαγιάσει τα πάθη σε μια ασταθή ισορροπία, αφού οι κοινωνικές ανισότητες δημιουργούν ισχυρές ιδεολογικές θεωρήσεις και στάσεις ζωής.
Άλλωστε η παιδεία δεν μπορεί παρά να καλλιεργεί τον ιστορικό και κοινωνικό ρόλο του νέου, να αναδεικνύει την ανθρώπινη κατάσταση, να διαπαιδαγωγεί τους μαθητές στην αμφισβήτηση, στην αυτενέργεια, στην αναζήτηση. Ωστόσο, πέραν της όποιας διαπιστωτικής εικόνας ή ανάλυσης βάθους, προκύπτει με τον έναν ή τον άλλο τρόπο το ερώτημα: Τι ζητάμε ως προς αυτό το θέμα από το σχολείο; Να αφαιρέσει κομμάτια από τη γενικευμένη πραγματικότητα της βίας; Να αμφισβητήσει σοβαρά το φαινόμενο αυτό καθαυτό της βίας; Να απορρίπτει μια κοινωνική ηθική που διαπνέεται από στοιχεία βαρβαρότητας; Να τραβήξει κάποιο μοναχικό δρόμο αυθεντικής ηθικής; Μήπως, τέλος, ζητάμε να βγάζει υποτακτικούς πολίτες με μεθόδους πειθαναγκασμού;
Αλλά πριν από όλα αυτά η παιδαγωγική πρέπει να απαντήσει και σ’ ένα άλλο στοιχείο: Μπορεί να απορρίψει την ηθική σ’ εκείνες τις όψεις της βίας που αποβλέπουν στη προαγωγή της κοινωνικής δικαιοσύνης; Παρά τις γκρίζες περιγραφές, το σχολείο παραμένει ο κυριότερος θεσμός που αγωνίζεται για ένα δημοκρατικό σύστημα αξιών και που κάνει μια συντονισμένη προσπάθεια εξανθρωπισμού του ανθρώπου. Ο πλούσιος συναισθηματισμός του παιδιού, η μη οικονομική συγκρότηση της σχολικής κοινότητας, η πρωτογενής αναζήτηση του νοήματος της ζωής από τον νέο διαμορφώνουν ένα παιδαγωγικό πλαίσιο συμπεριφοράς που μπορεί να καλλιεργήσει την αλληλεγγύη, την ανεκτικότητα, τον πλουραλισμό, την κατανόηση και τη συνεργασία.
ΕΞΟΡΜΗΣΗ, 4.12.1994
- Αρθρογραφία: Κριτική θεώρηση
- Ακολουθήστε τη σελίδα μας στο facebook Φιλολογικός Ιστότοπος για να ενημερώνεστε για όλα τα εκπαιδευτικά θέματα.
