Του Δημήτρη Χρυσόπουλου, Φιλόλογου – Ιστορικού
Φεύγει σιγά – σιγά και ο Σεπτέμβριος, οι περισσότεροι εδώ και αρκετές εβδομάδες έχουμε μπει σε φουλ ρυθμούς καθημερινότητας και οι φετινοί υποψήφιοι των Πανελλαδικών έχουν ξεκινήσει να κινούνται στον δικό τους ανηφορικό δρόμο που θα τερματίσει τον ερχόμενο Ιούνιο… Παρατηρώ όμως μέρα με τη μέρα, τόσο σε συζητήσεις με μαθητές όσο και με άλλους συναδέλφους ότι το ζήτημα της επεξεργασίας των πηγών στο μάθημα της Ιστορίας εξακολουθεί να παραμένει αρκετά θολό…
Αρχικά πρέπει να τονιστεί ότι ως πηγές θεωρούνται τα ιστορικά και ιστοριογραφικά έργα, απομνημονεύματα και επιστολικό υλικό, διπλωματικά και κρατικά έγγραφα, κρατικά αρχεία, κείμενα του ημερήσιου και περιοδικού τύπου, έργα λογοτεχνίας και ποίησης, εκφωνηθέντες λόγοι, πίνακες και διαγράμματα, χάρτες, λιθογραφίες, ζωγραφικοί πίνακες, αφίσες, εικόνες, γελοιογραφίες, φωτογραφίες… Όλα αυτά, τώρα, με τη σειρά τους κατηγοριοποιούνται σε πρωτογενείς και δευτερογενείς πηγές.
Αυτές τις πηγές, όμως, οι μαθητές κάθε χρόνο καλούνται να τις σχολιάσουν και να τις αξιοποιήσουν για την εμπέδωση όσων διδάχθηκαν στην τάξη και περιλαμβάνονται στην εξεταστέα ύλη. Όμως, δεν προσδιορίζεται στις οδηγίες που δόθηκαν στη δημοσιότητα από το υπουργείο Παιδείας κάποια συστηματική μεθοδολογία παρουσίασης και ανάλυσης των πηγών, παρά μόνο ότι πλέον, στις δραστηριότητες για την επεξεργασία ιστορικών πηγών είναι σημαντικό να αποφεύγεται η απλή παράθεση ή ο συνδυασμός πληροφοριών, καθώς απέχει από την πρακτική της εξοικείωσης με την ιστορική μεθοδολογία, κατά την οποία είναι αναγκαία η γνώση της σκοπιμότητας, της αξιοπιστίας και του είδους του κειμένου ή της «σχολής σκέψης» που εκπροσωπεί, η επίγνωση εν τέλει της ίδιας της «ιστορικότητας» της πηγής.
Η ένταξη των δευτερογενών ιστορικών πηγών σε ιστορικές σχολές, όπως και ο έλεγχος της αξιοπιστίας των πηγών θεωρώ όμως ότι υπερβαίνουν κατά πολύ το επίπεδο των μαθητών της Γ’ Λυκείου καθώς στο σχολικό εγχειρίδιο δεν υπάρχει όλο εκείνο το θεωρητικό υλικό που χρειάζεται κάποιος ώστε να ανταποκριθεί στα νέα δεδομένα που θέτει το υπουργείο. Είναι αδιανόητο να ζητάμε από τα παιδιά να επεξεργαστούν τα ιστορικά παραθέματα με μεθοδολογίες που διδάσκονται οι ιστορικοί στα Πανεπιστήμια, την ώρα που τόσα χρόνια τους ζητούσαμε παράθεση ή σύνθεση. Ας ελπίσουμε ότι το ζήτημα θα λυθεί σύντομα με επιπλέον διευκρινίσεις και φυσικά το απαραίτητο εκπαιδευτικό υλικό, εκτός αν φυσικά η συγκεκριμένη οδηγία παρθεί πίσω για φέτος, που σίγουρα θα ήταν το καλύτερο αφού δεν έχει υπάρξει το σωστό υπόβαθρο προετοιμασίας ώστε να ζητείται κάτι τέτοιο…
Ως προς τη μεθοδολογική προσέγγιση μιας πηγής τώρα και τη σύνδεσή της με το κείμενο του σχολικού βιβλίου που απαιτείται για την απάντηση σε μία ερώτηση, πρέπει να τονιστεί ότι είναι δυνατόν να παρουσιάζει αρκετές διαφοροποιήσεις, οι οποίες βέβαια προκύπτουν από το είδος της πηγής και τη σημασιολογική σχέση που έχει με τις ιστορικές γνώσεις του μαθητή, όπως αυτές προκύπτουν αποκλειστικά και μόνο από το σχολικό βιβλίο.
Ο μαθητής είναι, λοιπόν, υποχρεωμένος να προσδιορίσει τη σχέση της πηγής με το σχολικό βιβλίο. Αφού καταλήξει σε κάποιο συμπέρασμα, καλείται να αξιοποιήσει το κείμενο της πηγής, προκειμένου να ενισχύσει την απάντησή του. Στο σημείο αυτό η πλειονότητα των μαθητών αντιμετωπίζει και τη μεγαλύτερη δυσκολία. Οι μέθοδοι που κρίνονται προτιμητέες για την αξιοποίηση του ιστορικού παραθέματος είναι η σύνθεση και η παράθεση.
Με τη μέθοδο της σύνθεσης ο μαθητής επιχειρεί να συνδυάσει τα δεδομένα του βιβλίου με αυτά της πηγής. Θεωρείται ότι διαθέτει υψηλότερο συντελεστή δυσκολίας, άρα και ανταποδοτικότητα στη βαθμολόγηση, όπως ακριβώς συνέβη και φέτος όπου πραγματικά οι βαθμολογίες των υποψηφίων ήταν σε μεγάλο βαθμό κάτω από τη βάση λόγω της επεξεργασίας των πηγών.
Ως προς το ζήτημα αυτό σκόπιμο κρίνεται να επισημανθεί ότι κατά την ανάγνωση της πηγής ο υποψήφιος πρέπει να εντοπίσει τα στοιχεία εκείνα που έχουν νοηματική συνάφεια με όσα ο ίδιος γνωρίζει από το σχολικό βιβλίο. Αποτελεί βεβαίως προϋπόθεση η επαρκής γνώση του κειμένου του σχολικού βιβλίου, μια και είναι η αναγκαία βάση και το έρεισμα, στο οποίο θα εδρασθεί η απάντηση στην ερώτηση.
Η μέθοδος της παράθεσης θεωρείται ταχύτερη και πιθανόν ευχερέστερη. Διευκολύνει τον μαθητή στην απόδοση του σχολικού βιβλίου, ανεξάρτητα από το κείμενο της πηγής και αντίστροφα, όπως επίσης και τη βαθμολογική αξιολόγηση της απάντησης από τον διορθωτή. Εντούτοις δεν αναδεικνύει σε μεγάλο βαθμό τη δυνατότητα του μαθητή να αξιοποιεί συνδυαστικά τις πληροφορίες της πηγής με αυτές του σχολικού βιβλίου ούτε αποδεικνύει την αφαιρετική και κριτική σκέψη που προϋποθέτει η κατανόηση και συσχέτιση του ιστορικού παραθέματος με τις ιστορικές γνώσεις που παρέχει το σχολικό βιβλίο.
Σε κάθε περίπτωση πάντως, είτε ο μαθητής επιλέξει την παράθεση είτε τη σύνθεση οφείλει να αποφεύγει το πρώτο ενικό και πληθυντικό πρόσωπο και να επιλέγει κυρίως το τρίτο πρόσωπο. Παράλληλα οφείλει στο κείμενό του να τηρεί τη σωστή έκταση των παραγράφων, να δημιουργεί νοηματικές ενότητες, ενώ στο τέλος της ανάλυσης της πηγής θα πρέπει να τοποθετούνται όλα εκείνα τα στοιχεία της πηγής, που δεν μπορούν να αναχθούν σε πληροφορία του σχολικού βιβλίου, καθώς επίσης και οι αντίθετες απόψεις που τυχόν καταγράφει η πηγή για ένα ζήτημα. Τέλος η χρήση προλόγου και επιλόγου – τόσο στη μέθοδο της σύνθεσης όσο και στη μέθοδο της παράθεσης – είναι θεμιτή πάντα σε λογικά πλαίσια.
Οι ιστορικές πηγές ήταν, είναι και θα είναι μια πονεμένη ιστορία για τους μαθητές… Μόνο όμως με σωστή μεθοδολογία, τις απαραίτητες γνώσεις και φυσικά τη διαφώτιση των «σκοτεινών» ζητημάτων θα μπορέσει το δίπολο μαθητή – εκπαιδευτικού να ανταπεξέλθει στις πολλές (σε σχέση με τα προηγούμενα χρόνια) απαιτήσεις που υπάρχουν από το υπουργείο ως προς την αξιολόγηση του μαθήματος.
