Κοινωνικές προσεγγίσεις και φιλοσοφικές προεκτάσεις του σώματος, του ήχου και της γεύσης σε μαθητές με αυτισμό
Εισαγωγή
Στη σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα, οι μαθητές με αυτισμό έχουν ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τα οποία είναι εμφανή στη σχολική τάξη κατά τη διδακτική δραστηριότητα. Οι μαθητές με αυτισμό έχουν τον δικό τους μοναδικό τρόπο να εκφράζονται και το καθένα από αυτά λειτουργεί με το προσωπικό του προφίλ μέσα στην τάξη, κάτι το οποίο οφείλουν να σέβονται οι εκπαιδευτικοί. Ο κυριότερος γνώμονας σχετικά με τη διαχείριση του παιδιού με αυτισμό μέσα στην τάξη είναι οι τροποποιήσεις σε δραστηριότητες και αναλυτικά προγράμματα πρέπει να λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τις ιδιαιτερότητες κάθε παιδιού και να καλύπτονται σαφώς οι ανάγκες όλων των μαθητών της τάξης στον βέλτιστο βαθμό (Βογινδρούκας, 2002).
Στην παρούσα εργασία πρόκειται να γίνει λόγος για την αισθητηριακή αντίληψη των αυτιστικών παιδιών αλλά και την αισθητηριακή αμυντικότητά τους απέναντι στα ερεθίσματα που δέχονται καθημερινά από το οικείο περιβάλλον τους. Πρωτίστως αφού επιχειρηθεί η εννοιολογική αποσαφήνιση και θεωρητική προσέγγιση της αισθητηριακής αντίληψης των απιδιών αυτών, στη συνέχεια θα αναλυθεί και θα δοθεί έμφαση ειδικά στο σώμα, στον ήχο και στη γεύση και πώς τα αντιλαμβάνονται οι μαθητές. Κατόπιν θα γίνει λόγος για τις κοινωνικές προσεγγίσεις και τις φιλοσοφικές τους προεκτάσεις ώστε δοθεί το ολοκληρωμένο νόημα του αισθητηριακού γίγνεσθαι στα αυτιστικά παιδιά. Η εργασία ολοκληρώνεται με τα συμπεράσματα τα οποία απορρέουν από όσα πρόκειται να ειπωθούν, ενώ στο τέλος γίνεται παράθεση των βιβλιογραφικών αναφορών που χρησιμοποιήθηκαν για τη συγγραφή και ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας.
- Αισθητηριακή αντίληψη των μαθητών με αυτισμό
Όπως όλα τα παιδιά, έτσι και οι μαθητές με αυτισμό αντιδρούν στα διάφορα ερεθίσματα που τους παρουσιάζονται κατά την καθημερινή τους ζωή και δράση. Η αισθητηριακή αντίληψη των απιδιών με αυτισμό περιλαμβάνει την αισθητηριακή αμυντικότητα. Η αισθητηριακή αμυντικότητα σύγκειται από μια δέσμη συμπτωμάτων που περιέχει την άμυνα απέναντι σε κάποιο ερέθισμα (Καραμούζη, 2008). Τα αισθητηριακά εκείνα συστήματα που ενεργοποιούνται κατά την άμυνα περιέχουν το οπτικό, ακουστικό, γευστικό, οσφρητικό, το αιθουσαίο (δηλαδή η κίνηση και η βαρύτητα) αλλά και το απτικό (αφή). Εμείς θα ασχοληθούμε με τις αμυντικές αντιδράσεις της γεύσης, του ήχου και της κίνησης του σώματος. Ενδέχεται οι αντιδράσεις αυτές να είναι άρρηκτα συνυφασμένες με τη δυνατότητα του παιδιού νε μεταφέρει δραστηριότητες. Συναντώνται βέβαια ενδείξεις ότι το παιδί βάλλεται από σύγχυση και αναστάτωση, κάτι το οποίο μπορεί να οδηγήσει μέχρι και αυτοτραυματισμό (Καλύβα, 2005).
- Φιλοσοφικές προεκτάσεις και κοινωνικές προσεγγίσεις του σώματος
Η όλη φιλοσοφία της συμπεριφορά του αυτιστικού παιδιού επικεντρώνεται στις κινήσεις του. Με τις κινήσεις του σώματος, ο αυτιστικός μαθητής εκφράζει τα συναισθήματά του, τις αντιδράσεις του, όσα δε μπορεί να εκδηλώσει μέσα από τον λόγο κι όλα αυτά που αποτυπώνουν τη συμπεριφορά του. Είθισται οι μαθητές με αυτισμό να μην αρέσκονται στα αγγίγματα. Νιώθουν φόβο, ανασφάλεια, αναστάτωση. Μπορεί να ενοχλούνται από τις ετικέτες των ρούχων που φορούν ή από τον δυνατό αέρα (Βγινδρούκας, 2002).
Πιο συγκεκριμένα, η αντίληψη του σώματος στον χώρο καθώς επίσης και ο τρόπος κίνησης των μελών του σώματος εμφανίζει ιδιαίτερη δυσκολία για τους μαθητές με αυτισμό οι οποίοι δεν δύνανται να αντιληφθούν ότι μπορούν να έχουν ον έλεγχο του σώματός τους αλλά και του τρόπου με τον οποίο αυτό κινείται. Επίσης, οι μαθητές μπορεί να μην έχουν καν την αίσθηση ότι τα πόδια ή ο κορμός στηρίζει το υπόλοιπο σώμα τους (Κοκαρίδας, 2010). Δεν είναι λίγοι οι μαθητές με αυτισμό οι οποίοι έχουν μια ιδιαίτερη προσκόλληση με το έδαφος και δεν έχουν τη δυνατότητα να κατανοήσουν ότι μπορούν να ανέβουν ένα σκαλί.
Στον δρόμο του αυτισμού συναντά κανείς την αισθητηριοκινητική θεραπεία η οποία στηρίζεται στο ότι το αυτιστικό παιδί βρίσκεται σε έντονη κινητικότητα και υπερδιέγερση από την πρόσληψη αισθητηριακών ερεθισμάτων. Συμπεριφορές όπως είναι η ταλάντωση του σώματος και σε ακραίες περιπτώσεις ο αυτοτραυματισμός, εκφράζουν την προσπάθεια του παιδιού να μειωθούν τα περιβαλλοντικά ερεθίσματα που δέχεται καθημερινά και του επιφέρουν αναστάτωση (Βιγινδρούκας, 2002). Υποστηρίζεται η άποψη από ειδικούς ότι η μάθηση στηρίζεται σε προοδευτικά στάδια ωρίμανσης του νευρικού συστήματος το οποίο διευκολύνεται με αισθητηριακούς και κινητικούς κώδικες. Η φιλοσοφία του αυτιστικού φάσματος επιτάσσει γνώση και διαχείριση των ιδιαίτερων συμπεριφορών των παιδιών αυτών και οπωσδήποτε απαιτείται ο ειδικός χειρισμός ώστε το παιδί να μην αναστατωθεί και να μην νιώσει σύγχυση και αναστάτωση. Η φιλοσοφία του σώματος του αυτισμού είναι ιδιαίτερη, καθώς το παιδί είναι ιδιαίτερα ευάλωτο στα αγγίγματα και μόνο εκείνο θέλει να ασχολείται μαζί του (Καλύβα, 2005). Τόσο που συναντώνται ακραίες μορφές, όπως αυτοτραυματισμός.
Η φιλοσοφία του σώματος του αυτιστικού μαθητή βασίζεται στις κινήσεις του σώματος διότι με αυτές εκφράζεται. Εκδηλώνει τα συναισθήματά του, Συνηθίζει να περιστρέφει το σώμα του γύρω από τον άξονά του και να κάνει κινήσεις μπρος πίσω καθισμένος σταυροπόδι, με ρυθμό και καθισμένος στο πάτωμα για αρκετή συνεχόμενη ώρα. Μπορεί να χρησιμοποιήσει τα χέρια του για να ζητήσει κάτι από τον δάσκαλο ή να κουνήσει τα χέρια του μπροστά από το πρόσωπό του σε μια εκδήλωση χαράς (Καραμούζη, 2008). Ο αυτιστικός μαθητής κατά τη διδακτική δραστηριότητα εκφράζεται μέσα από το σώμα του και τις κινήσεις του. Έτσι αλληλεπιδρά με τους γύρω του, δασκάλους και συμμαθητές και έχει μια μορφή επικοινωνίας που το ίδιο το σώμα επιτάσσει. Οι διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται με έναν αυτιστικό μαθητή μαρτυρούν τη γνώση της φιλοσοφίας του σώματος, αλλά και τις κινήσεις του που «μιλάνε» για συναισθήματα, σκέψεις, ιδέες και προβληματισμούς (Συνοδινού, 2014).
Τα άτομα με αυτισμό εμφανίζουν δυσκολίες στο να ανεχθούν τη σωματική εγγύτητα και οι συμπεριφορές έχουν προεκτάσεις και για το κοινωνικό σύνολο. Ο αυτιστικός μαθητής δε θέλει να τον αγγίζουν και συνεπώς γίνεται πόλος έλξης επικριτικών σχολίων για τον λόγο ότι δε δύναται να συμμετέχει σε ένα ομαδικό παιχνίδι ή ομαδική δραστηριότητα όπου τα αγγίγματα και η απτική επαφή είναι απαραίτητη. Αυτό σημαίνει ότι περιορίζονται οι ευκαιρίες και οι δυνατότητες συμμετοχής σε μια ομαδική εργασία ή δραστηριότητα και έτσι ο αυτιστικός μαθητής απομονώνεται και περιθωριοποιείται (Κοκαρίδας, 2010). Η καλλιέργεια των κοινωνικών δεξιοτήτων του αυτιστικού μαθητή, δύναται να ευδοκιμήσει εφόσον μπορεί να αναπτύξει την κοινωνικότητά του μέσα από τις εκφράσεις του σώματος και την οπτική επαφή ή μέσα από τον λόγο, ανάλογα βέβαια τη μορφή του αυτισμού. Σε αυτό παίζει ρόλο φυσικά και η σχολική κουλτούρα η οποία όταν βρίθει στερεοτυπικών αντιλήψεων και ρατσιστικών διαθέσεων, δε θα μπορεί να καταστεί πραγματικός αρωγός για την αποδοχή του αυτιστικού παιδιού, πόσο μάλλον για την κοινωνικοποίησή του (Συνοδινού, 2014).
- Οι ήχοι στους αυτιστικούς μαθητές
Πολλά αυτιστικά παιδιά παρουσιάζουν δυσκολίες στο να φιλτράρουν δυνατούς ήχους. Τα περισσότερα αυτιστικά παιδιά ενώ δεν εμφανίζουν αδυναμίες στα αισθητήρια όργανα, αντιδρούν με πολύ ιδιαίτερο τρόπο στα ερεθίσματα τα οποία δέχονται με τις αισθήσεις, Δεν είναι λίγες οι φορές που δίνουν την εντύπωση του κωφού παιδιού, ενώ έχουν τη δυνατότητα να συλλάβουν ήχους που δε μπορούν να συλλάβουν οι άλλοι. Ίσως να μην εκφράζουν κάποια αντίδραση στους κανονικούς θορύβους και την ομιλία, όμως είναι ευερέθιστα στον ψίθυρο ή ακόμη και στο θρόισμα των φύλλων (Attwood, 2006). Συναντώνται περιπτώσεις αυτιστικών παιδιών τα οποία κλείνουν τα μάτια τους μπροστά σε κάποιο θόρυβο ή σκεπάζουν τα αυτιά τους σε πολύ δυνατό φως. Αξίζει να σημειωθεί πως όλα σχεδόν τα αυτιστικά παιδιά εκφράζουν ξεχωριστό ενδιαφέρον στο άκουσμα της μουσικής αλλά και των ρυθμικών ήχων. Τα παιδιά νιώθουν αναστάτωση και αποσυντονίζονται τελείως ακούγοντας δυνατούς κρότους και θορύβους. Αρέσκονται όμως πολύ στο να ακούνε μουσική γιατί μέσα από τη μουσική ενθαρρύνεται ο λόγος τους. Συναντώνται σχολεία βέβαια που λόγω της κουλτούρας τους η οποία βρίθει στερεοτυπικών αντιλήψεων για τα αυτιστικά παιδιά, εμποδίζεται η ισότιμη συμμετοχή τους σε μουσικές δραστηριότητες του σχολείου (Davis, 2005). Η επιλογή ενός μουσικού θέματος μπορεί να γίνει ένας αληθινός αρωγός στο να αναπτύξει το παιδί τις ικανότητές του. Επισημαίνεται δε, ότι στα πλαίσια μιας ομαδικής δραστηριότητας μέσα στην τάξη, ένα μουσικό θέμα το οποίο έχει επιλεγεί με βάση τα κατάλληλα κριτήρια, έχει τη δυνατότητα να ορίσει τον χώρο και τον χρόνο μιας δραστηριότητας, ενώ συνάμα δύναται να προσελκύσει το ενδιαφέρον σε ένα παιχνίδι στο οποίο τα αυτιστικά παιδιά θα συμμετέχουν ισάξια (Βογινδρούκας, 2002).
Οι ήχοι είναι τόσο σημαντικοί για τους αυτιστικούς μαθητές, που η μουσική εύλογα μπορεί να ορισθεί ως νησίδα δεξιοτήτων. Από την άλλη, η ακαμψία της σκέψης των απιδιών με αυτισμό δημιουργεί πρόσφορο έδαφος για τη σχέση των απιδιών με τη μουσική, κυρίως στην εκτέλεση και αναπαραγωγή των μουσικών οργάνων και όχι τόσο στην δημιουργία μουσικών ιδεών (Καλύβα, 2005). Στον αντίποδα βρίσκονται οι αυτιστικοί μαθητές οι οποίοι νιώθουν σύγχυση όταν ακούν ήχους και αναστατώνονται εύκολα . Χαρακτηριστικά η αυτιστική Temple Gardin αναφέρει ότι: «Η ακοή μου είναι σα να έχω ένα ακουστικό με την ένταση κολλημένη στη διαπασών. Έχω λοιπόν δύο επιλογές: να ανοίξω το μικρόφωνο και να κατακλυστώ από ήχους ή να το κλείσω. Πολλές φορές η μητέρα μου έλεγε ότι συμπεριφερόμουν σα να είμαι κουφή. Οι ακουολογικές εξετάσεις έδειξαν ότι η ακοή μου είναι φυσιολογική. Δε μπορώ να ρυθμίσω τις εισερχόμενες ακουστικές πληροφορίες. Δεν είναι λίγοι οι αυτιστικοί οι οποίοι αντιμετωπίζουν πρόβλημα με τη ρύθμιση των εισερχόμενων αισθητηριακών ερεθισμάτων» (Συνοδινού, 2014). Συνεπώς για τους αυτιστικούς μαθητές, οι εκπαιδευτικές θα πρέπει να επικεντρώνονται στην αδιάλειπτη σύνδεση των γνώσεων με την καθημερινότητα αλλά και τα προσωπικά βιώματα των μαθητών της τάξης. Επιπλέον αν εστιάζουν στην οπτικοποίησης των τραγουδιών. Ο εκπαιδευτικός ανάγεται σε έναν πολύτιμο βοηθό μέσα στην τάξη όταν έχει καθορίζει μια συγκεκριμένη μουσική για κάθε δραστηριότητα μέσα στην τάξη και έτσι ο αυτιστικός μαθητής είναι σε θέση να γνωρίζει ότι η μουσική αυτή αντιστοιχεί σε κάποια δραστηριότητα: όταν συμμετέχει σε μια ομάδα εργασίας ή όταν χαλαρώνει μέσα στην τάξη. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός δίνει την αντίστοιχη κάρτα στον μαθητή που «λέει» να πάει στο μέρος όπου εργάζεται μόνος του, όταν ακούγεται η μουσική της ομαδικής δραστηριότητας (Κοκαρίδας, 2010). Τέτοιες δραστηριότητες αναπτύσσονται μέσα από εποπτικά μέσα και με βάση το Αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών που στοχεύει στην κάλυψη των αναγκών όλων των μαθητών.
Σε κάθε περίπτωση λόγω του ότι οι αυτιστικοί μαθητές συγχύζονται με ακανόνιστους ρυθμούς των ήχους και αναστατώνονται με δυνατές φωνές, τόσο η οικογένεια όσο και οι εκπαιδευτικοί φροντίζουν να μιλούν αργά και με ήρεμο τόνο της φωνής ώστε να μην επέλθει σύγχυση στην πνευματική κατάσταση του αυτιστικού παιδιού (Jordan, 2007).
Συνεπώς η φιλοσοφία των ήχων στα αυτιστικά απιδιά έχει δύο παραμέτρους: την αποφυγή των δυνατών θορύβων και την πνευματική ηρεμία μέσω της μουσικής και από την άλλη την ενόχληση από κάθε είδους ήχο. Μαρτυρίες αυτιστικών παιδιών υποστηρίζουν, όπως και επιστήμονες, ότι οι ήχοι δημιουργούν άμεσα πόνο. Η ακοή στις περισσότερες περιπτώσεις είναι υπερευαίσθητη. Μια πληθώρα ανθρώπων φλυαρούν την ίδια χρονική στιγμή, φωνές μπερδεύονται μέσα στο μυαλό του αυτιστικού παιδιού σαν ένα ενοχλητικό κουβάρι που ταράσσει την ηρεμία του. Από το μεγάφωνο ακούγεται ένας συνεχόμενος ενοχλητικός θόρυβος, ενώ τα μωρά κλαίνε πολύ δυνατά και ασταμάτητα. Η τηλεόραση βγάζει διάφορους θορύβους και η συχνή εναλλαγή εικόνων και ήχων αποδιοργανώνει τελείως τον αυτιστικό μαθητή (Attwood, 2006).
Οι κοινωνικές προσεγγίσεις των ήχων συνίστανται στο να η συμμετέχει ένα αυτιστικό παιδί σε ένα ομαδικό παιχνίδι λόγω του ότι η μπάλα κάνει θόρυβο ή οι παίκτες φωνάζουν πολύ δυνατά που ακούγονται σαν ασυναρτησίες που ταράσσουν το μυαλό. Ο αυτιστικός μαθητής μπορεί να μη γνωρίζει με ποιο τρόπο θα πλησιάσει τους συμμαθητές του για να ξεκινήσει μια κουβέντα ή να συμμετάσχει σε αν παιχνίδι που παίζουν όλοι μαζί. Οι δομημένες δραστηριότητες παιχνιδιού με αρχή και τέλος είναι πιο προσιτές για τον αυτιστικό μαθητή (Karamouzi, 2006). Αρκεί να έχει κάποιον να τον βοηθάει στους κανόνες του παιχνιδιού, να παίζουν ήρεμα χωρίς φωνές και απότομες κινήσεις και φυσικά να αποφεύγονται τα αγγίγματα. Συνεπώς, πολλοί μαθητές με αυτισμό εμφανίζονται να είναι «λειτουργικά κουφοί» ή υπερβολικά ευάλωτοι σε συγκεκριμένους ήχους, κάτι το οποίο δύναται να αντιμετωπισθεί με ειδικά προγράμματα «απευαισθητοποίησης» (Karamouzi, 2006).
- Η γεύση στους αυτιστικούς μαθητές
Στο αυτιστικό φάσμα συναντώνται μαθητές οι οποίοι έχουν μειωμένη νοημοσύνη και συνηθίζουν να γλείφουν ή να βάζουν στο στόμα τους διάφορα αντικείμενα για να διεγερθούν στοματικά. Η γεύση έχει ένα πολύ σημαντικό μερίδιο στη συναισθηματική μνήμη του αυτιστικού παιδιού. Οι ιδιαιτερότητες του αυτιστικού παιδιού που αφορούν τη γεύση, επιφέρουν διατροφικές διαταραχές όπως στο να είναι πάρα πολύ επιλεκτικά στ τι θέλουν να φάνε και τι όχι (Συνοδινού, 2014). Η αδυναμία ευελιξίας των αυτιστικών παιδιών αλλά και τα εμπόδια με τα οποία έρχονται αντιμέτωπα στην αισθητηριακή επεξεργασία, δυσχεραίνουν ακόμη περισσότερο τα πράγματα σε σύγκριση με οποιαδήποτε άλλη αναπτυξιακή δυσκολία.
Τα αυτιστικά παιδιά έχουν ιδιάζουσα συμπεριφορά στις γεύσεις. Τους αρέσουν οι ωραίες γεύσεις όμως τα περισσότερα δε δείχνουν δυσφορία στις δυσοσμίες και είναι και εκείνες οι ακραίες περιπτώσεις που τα αυτιστικά παιδιά δέχονται άσχημες γεύσεις. Υπάρχει μια κατηγορία των αυτιστικών παιδιών που τρώνε τα κόπρανά τους. Για τα παιδιά που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού, είναι πολύ συνηθισμένο να έχουν δυνατές προτιμήσεις σε συγκεκριμένη υφή τα υ φαγητού όπως το να είναι κάποια τροφή τραγανή ή μαλακή, στη γεύση να είναι γλυκό ή ξινό όπως επίσης και στη θερμοκρασία, δηλαδή να είναι ζεστό ή κρύο (Καραμούζη, 2008). Είναι εύλογο να εγείρονται έντονοι προβληματισμοί για τον λόγο για τον οποίο έχουν τέτοια ευαισθησία στη γεύση. Ένας λόγος ενδέχεται να είναι ιατρικά αλλά και ανατομικά προβλήματα. Κάποιες ιατρικές εξετάσεις όπως είναι η συνολική αποτίμηση και αξιολόγηση της στοματοκινητικής λειτουργίας η οποία περιέχει δυσκολία στην κατάποση, η αξιολόγηση της ευερεθιστότητας στα τρόφιμα αλλά και αλλεργίες, όπως επίσης φαρμακευτική αγωγή και αρνητικές συνέπειες στο διατροφικό πρόγραμμα το οποίο τηρείται στο σπίτι, πρέπει να αξιολογηθούν από επιστημονικές αρχές πριν ξεκινήσει κάποιο είδος παρεμβατικής ενέργειας (Συνοδινού, 2014).
Οι κοινωνικές προσεγγίσεις που αφορούν τη γεύση στα αυτιστικά παιδιά σχετίζονται κυρίως με το γεγονός ότι μια πληθώρα αυτιστικών παιδιών εμφανίζουν μια αφύσικη γαστρεντερική λειτουργία. Με βάση κάποιους πρόχειρους υπολογισμούς, μπορεί να ειπωθεί ότι τα μισά περίπου αυτιστικά παιδιά με αυτισμό έχουν κάποια γαστρεντερικά προβλήματα και χρήζουν ειδικής θεραπευτικής αγωγής. Υπάρχουν κάποιες θεραπευτικές αγωγές και παρεμβάσεις που αφορούν τη διαταραχή του εντέρου όπως τα συμπληρώματα ενζύμων. Αυτό σημαίνει ότι καλό είναι να αποφεύγουν τρόφιμα τα οποία περιέχουν γλουτένιο (Κοκαρίδας, 2010). Όλα αυτά που αναφέραμε έχουν τη δυνατότητα να βελτιώσουν σε ικανοποιητικό βαθμό όλα τα κύρια γνωρίσματα των παιδιών με αυτισμό όπως είναι η συμπεριφορά, η επικοινωνία αλλά και η ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων. Αν υπολογίσει κανείς ότι ένα από τα βασικά γνωρίσματα του αυτισμού είναι οι εμμονές θα υπήρχε η δυνατότητα να αντιληφθεί κανείς γιατί αυτή η ομάδα αυτιστικών παιδιών προβαίνει στην επιλογή πολύ συγκεκριμένων τροφίμων ενώ για κανένα λόγο δε δέχεται να δεχθεί νέες γεύσεις και διαφορετικές υφές (Καραμούζη, 2008). Η όποια αλλαγή στην οικογένεια θα επιδεινώσει ακόμη περισσότερα τα πράγματα ενδυναμώνοντας τις εμμονικές τάσεις του αυτιστικού απιδιού και ταυτόχρονα την επιλεκτικότητα της τροφής για τον λόγο ότι ο έλεγχος και η επιλεκτικότητα αποφέρουν ψυχική γαλήνη και ηρεμία. Η σταδιακή εμφάνιση νέων γεύσεων ενδέχεται να αποδεσμεύσει το αυτιστικό παιδί από τις εμμονές άρα κι από την αίσθηση του φαγητού η οποία δε του είναι οικεία και γνώριμη (Καλύβα, 2005).
Επιστρατεύεται από τους γονείς μια πληθώρα στρατηγικών για να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα στον βαθμό που κάτι τέτοιο είναι εφικτό όπως το να προσφέρονται μπουκιές του επιλεγμένου φαγητού στο παιδί και μια μπουκιά από τη νέα γεύση. Η ευαισθησία του αυτιστικού παιδιού στο σώμα και στα αγγίγματα, όπως επίσης στους ήχους και στις γεύσεις, συνθέτουν την κλινική του εικόνα και πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη όταν επιχειρείται κάποιο είδος παρεμβατικής ενέργειας αφού βεβαίως γίνει πρώτα η τελική αποτίμηση και αξιολόγηση της κατάστασής του (Jordan, 2007).
- Ο ρόλος των κοινωνικών ιστοριών
Η διδαχή των κοινωνικών δεξιοτήτων αποτελεί πρώτιστη ανάγκη και ιδιαίτερα στα παιδιά που ανήκουν στο αυτιστικό φάσμα υψηλής λειτουργικότητας. Για την πρόοδο και βελτίωση της κοινωνικής κατανόησης προτείνονται οι κοινωνικές ιστορίες της Carol Grey. Οι κοινωνικές ιστορίες αποτελούν την απάντηση απέναντι σε διάφορες καταστάσεις που εγείρουν έντονους προβληματισμούς για να ερμηνεύσουν τον λόγο και την αιτία αλλά και για να ενθαρρύνουν την όποια πρόοδο του αυτιστικού μαθητή, μικρή ή μεγάλη (Lennard- Brown, 2004). Είναι ειδικά σχεδιασμένες για το κάθε παιδί αφού κάθε περίπτωση είναι ξεχωριστή και αποσκοπούν την υγιή και ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς του. Στον εδικό σχεδιασμό, λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες, τα ενδιαφέροντα αλλά και οι δυνατότητες του κάθε παιδιού. Περιέχουν δεδομένα και ενημέρωση για την πραγματική κατάσταση του παιδιού, την κλινική του εικόνα αλλά και ενδεχόμενες αντιδράσεις των άλλων σε αυτή όπως και κατευθυντήριες γραμμές για τις προσδοκώμενες κοινωνικές αποκρίσεις στην φύση του κάθε προβλήματος (Karamouzi, 2006).
Ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό των αυτιστικών απιδιών εμφανίζει συμπεριφορές που έχουν τη δυνατότητα να προβούν σε επιλογή της εικόνας και ακολούθως να αποτελέσουν ένα ακόμη παραπάνω κώλυμα για την ικανοποιητική εκπαιδευτική διαδικασία και διδακτική δραστηριότητα αλλά και για την κοινωνική τους προσαρμογή (Jordan, 2007). Αυτά τα εμπόδια που συναντώνται καλό είναι να εντοπίζονται έγκαιρα και να ανιχνεύονται πολύ προσεκτικά ώστε να γίνεται προσεγμένα και η παρεμβατική ενέργεια. Στην περίπτωση εκείνη κατά τη οποία αποτύχουν τόσο οι συμπεριφορικές, όσο και οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις τότε οι φαρμακευτικοί παράγοντες είναι ακόμη μια εναλλακτική μέθοδος ή ανάγκη. Για αυτό και η χρήση τους αφορά καθαρά και μόνο την κοινωνική συμπεριφορά (Κοκαρίδας, 2010).
Συμπεράσματα
Ο Αυτισμός αποτελεί πέρα από μια διαταραχή και ιδιαιτερότητα, έναν ξεχωριστό τρόπο ύπαρξης. Τα απιδιά με αυτισμό δεν είναι εγκλωβισμένα στον δικό τους κόσμο. Απλώς ζούνε στον δικό μας κόσμο, μοιράζονται μαζί μας την πραγματικότητα και καθημερινότητά τους, απλά με έναν δικό τους μοναδικό και ξεχωριστό τρόπο. Έναν κόσμο τον οποίο δε δύνανται να αντιληφθούν με το μυαλό και τια αισθήσεις τους για αυτό και είναι φοβισμένα μπροστά σε κάτι άγνωστο και μη γνώριμο. Η εκπαιδευτική σχέση η οποία αναπτύσσεται με τους αυτιστικούς μαθητές είναι και δοκιμασία αλλά και μια δελεαστική πρόκληση για να καταλάβουμε τν ίδιο μας τον εαυτό αλλά και τους υπόλοιπους. Εξάλλου το κλειδί στον αυτισμό είναι το κλειδί στη φύση της ανθρώπινης ζωής (Βογινδρούκας, 2002).
Στη συγκεκριμένη μελέτη την οποία επιχειρήσαμε να συγγράψουμε με όλα τα ακριβή και επιστημονικά δεδομένα που συναντήσαμε ανατρέχοντας στη σχετική βιβλιογραφία, συμπεραίνουμε ότι οι φιλοσοφικές προεκτάσεις αλλά και κοινωνικές προσεγγίσεις του σώματος, του ήχου αλλά και της γεύσης στον αυτισμό χρειάζονται γνώση και ειδική μεταχείριση με βάση τη διάγνωση από τα ειδικά κέντρα αλλά και την αξιολόγηση της κατάστασης του παιδιού πριν από οποιαδήποτε παρέμβαση ( Attwood, 2006). Μια παρέμβαση που επιχειρείται όχι μόνο για την υγιή ολόπλευρη ανάπτυξη όλων των πτυχών της προσωπικότητας του παιδιού, αλλά και την ποιοτική αναβάθμιση των όρων της εκπαιδευτικής διαδικασίας προκειμένου να σημειωθεί η κατάλληλη πρόοδος μέσα από την επίτευξη των διδακτικών στόχων που τίθενται κατά τη μαθησιακή διαδικασία στοχεύοντας φυσικά στην κάλυψη των αναγκών όλων των παιδιών που εμπλέκονται στη διδακτική δραστηριότητα και πράξη (Davis, 2005).
Τέλος, απαραίτητη κρίνεται η συνεργασία μεταξύ του οικογενειακού και εκπαιδευτικού παράγοντα, δηλαδή των δασκάλων και των γονέων όπου μέσα από την καθημερινή καταγραφή των συμπεριφορών του παιδιού, παρατίθενται ιδέες, προτάσεις και απόψεις που συγκλίνουν για την υγιή ψυχοκοινωνική και συναισθηματική κατάσταση του παιδιού μέσα από μια πληθώρα παρεμβατικών ενεργειών που θα συμβάλλουν ενεργά στην επιτυχία του πορεία προς τη γνώση και τη μάθηση.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνική:
- Βογινδρούκα, Χ. (2002). Η ανάπτυξη του λόγου σε παιδιά με αυτισμό και με σοβαρές διαταραχές στην επικοινωνία. Διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
- Καλύβα, Ε. (2005). Αυτισμός: εκπαιδευτικές και θεραπευτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Παπαζήσης
- Καραμούζη, Α. (2008). Εφαρμογή του παρεμβατικού συστήματος επικοινωνίας με ανταλλαγή εικόνας (PECS) σε παιδιά με σύνδρομο αυτιστικών διαταραχών. Αθήνα: Ιατρικό περιοδικό Γαληνός
- Κοκαρίδα, Δ. (2010). Άσκηση και αναπηρία: εξατομίκευση, προσαρμογές και προοπτικές ένταξης. Θεσσαλονίκη: εκδόσεις Χριστοδουλίδη
- Συνοδινού, Κ. (2014). Ο παιδικός αυτισμός. Αθήνα: Πόλη
Ξένη βιβλιογραφία:
- Attwood, T. (2006). Γιατί Ο Κρις το κάνει αυτό; Αθήνα: Ελληνική Εταιρεία προστασίας Αυτιστικών ατόμων
- Davis, K. (2005). Adapted physical education for students with autism. Springfield, Illinois. Charles C. Thomas Publisher
- Jordan, E. (2007). Η εκπαίδευση παιδιών και νεαρών ατόμων με αυτισμό. Αθήνα: Ελληνική εταιρεία προστασίας αυτιστικών ατόμων
- Karamouzi, A. (2006). Implementation of the picture exchange communication system to improve social communication skills for children with autism. Annals of the medical school. Aristotle university of Thessaloniki.
- Lenard- Brown, S. (2004). Αυτισμός. Αθήνα: Σαββάλας
|
ΔΕΙΤΕ ΕΠΙΣΗΣ: Το φάσμα του αυτισμού |
