«Και είν’ οι προσπάθειές μας σαν των Τρώων…»
Αν μας δινόταν η ευκαιρία με κάποιο τρόπο να διαβάζαμε τα λογοτεχνικά κείμενα, αντίστροφα, από μέσα προς τα έξω θα ανακαλύπταμε έναν ωκεανό συναισθημάτων, σκέψεων, ειρμών, συνειρμών, μια αταξία, το λογικό και το παράλογο μαζί, μία αναίμακτη πάλη πραγματικού- φανταστικού, άλλοτε πάλι τη φαντασία και την πραγματικότητα σε μία ένωση αξεδιάλυτη, δαιδαλώδεις διαδρομές σε λαβύρινθους του νου με τόσο διαφορετικά χρώματα η καθεμία, που θα προσομοίαζαν στους μακρινούς γαλαξίες και τα νεφελώματα του ατέρμονου δημιουργικά σύμπαντος, του οποίου η γέννηση και η φθορά -διόλου τυχαία- έχει παρεισφρήσει στις λογοτεχνικές σελίδες και στον στοχαστικό λόγο με έναν τρόπο αναζωογονητικό.
Το ποιητικό, κυρίως, σύμπαν θα ήταν τόσο συναρπαστικό και ενδιαφέρον που θα θέλαμε να μείνουμε εκεί για πάντα, για να μην προσγειωθούμε στην πεζή πραγματικότητα της μορφής, των εκφραστικών μέσων και των κειμενικών δεικτών, που μόνο ένα δείγμα αυτής της πνευματικής πολυτοκίας μπορούν να αποδώσουν, επιλεκτικά πάντα, κατά τη βούληση του συγγραφέα, υπαινικτικά, συμβολικά και άλλοτε με μια απρόσμενη ευθύτητα που ξαφνιάζει και επιφέρει εν τέλει την πολυπόθητη τάξη του αρχικά αβέβαιου συγγραφικού βηματισμού. Εξάλλου, η αστείρευτη σε λεξιλογικό πλούτο ελληνική γλώσσα με όλη τη δημιουργική και μεταμορφωτική της ικανότητα και την εκφραστική της δύναμη δεν δίνει πάντα το κλειδί για να ανοίξει η πόρτα – της ποίησης κυρίως – διάπλατα, παρόλο που γλώσσα και σκέψη βρίσκονται σε μια άρρηκτη σχέση.
Κάπως έτσι, λοιπόν, συνωστίζονταν οι σκέψεις μια μέρα που η δυσκολία στην ανάλυση ενός ποιήματος από τους μαθητές ήταν εμφανής και προκλητική η προσήλωση στον εντοπισμό των κειμενικών δεικτών της μορφής, οι οποίοι κάνουν τον μαθητή εμφανώς να ασφυκτιά υπό την πίεση μιας αόρατης μέγγενης χάνοντας την απαραίτητη και συνάμα απελευθερωτική λογοτεχνική μέθεξη. Οι κατευθύνσεις που δόθηκαν αφορούσαν την αντίστροφη πορεία της ανάγνωσης. Από μέσα προς τα έξω, από το νόημα, τις ιδέες προς τη μορφή. Από τις ιστορικές, κοινωνικές, βιωματικές προσλαμβάνουσες του συγγραφέα και από εκεί στον συσσωρευμένο πνευματικό, ψυχοσυναισθηματικό αμητό που γέννησε το έργο. (Η μεγάλη λογοτεχνία είναι απλά γλώσσα φορτισμένη με νόημα στον ύψιστο βαθμό, Ezra Pound).
Τα παιδιά εκλαμβάνουν τους δείκτες λόγου ως σανίδες σωτηρίας από τα νοηματικά βάθη των λογοτεχνικών κειμένων και από τα δικά τους πνευματικά αβαθή και καλούνται να μαντέψουν άλλους κόσμους με την συνδρομή συγκεκριμένου αριθμού κειμενικών δεικτών, χωρίς πάντα αυτή η συνδρομή να επιτρέπει την ταύτιση, την συμπόρευση. (Ένα λογοτεχνικό αριστούργημα είναι ένας πρωτότυπος κόσμος και σαν τέτοιος είναι πολύ πιθανό να μην ταιριάζει με τον κόσμο του αναγνώστη, Βλαντιμίρ Ναμπόκοφ).
Και αυτό αδικεί συλλήβδην και τη λογοτεχνία και τους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός είναι ο διαμεσολαβητής σε όλη αυτή τη ανακάλυψη, αλλά η σχολαστική διερεύνηση των γλωσσικών εργαλείων περιορίζει το εύρος των δυνατοτήτων της απάντησης, στενεύει τους ορίζοντες της φαντασίας, ακολουθεί μια προκρούστεια λογική που καταλήγει να αφαιρεί τη μαγεία από το λογοτεχνικό κείμενο, ωθώντας τον μαθητή στην πεπατημένη της τυπικής και στεγνής ανάλυσης εν είδει επίλυσης ενός μαθηματικού προβλήματος.
Τίθεται, λοιπόν, το ερώτημα κατά πόσο είναι θεμιτή αυτή η προσέγγιση της λογοτεχνίας ή συνιστά παραβίαση. Μήπως πρέπει να επαναπροσδιοριστεί ο τρόπος εξέτασης, ώστε τα παιδιά να αγαπήσουν τη λογοτεχνία, να επιστρέφουν σε αυτή; Μήπως η μηχανική μάθηση και η τυποποιημένη διδασκαλία και μελέτη της λογοτεχνίας με όρους και κανόνες της γλωσσολογίας αποτελεί σφετερισμό, μια αυθαίρετη συνθήκη που απάδει προς το διαμορφωτικό και αναμορφωτικό της ρόλο; Η γλωσσική εκπαίδευση και η λογοτεχνική εκπαίδευση σίγουρα συνεργούν, ώστε οι μαθητές να χαράξουν τη δική τους εγγράμματη πορεία; Χαράσσουν πράγματι τη δική τους πορεία ή κατευθύνονται τρόπον τινά χαμένοι μέσα σε όρους και σκοντάφτοντας σε όρια που περιχαρακώνουν τη σκέψη, αποδυναμώνουν την πρόσληψη και υπαγορεύουν φορμαλιστικά την ανταπόκριση; Επαρκεί ο διδακτικός χρόνος μέσα στις σχολικές αίθουσες, ώστε να καλλιεργηθεί το κατάλληλο κλίμα που θα βοηθήσει το μαθητή να ανταποκριθεί συναισθηματικά στο λογοτεχνικό κείμενο και όχι μόνο νοητικά;
Σε αυτά έρχονται να προστεθούν και τα γνωστά και μη εξαιρετέα «ελκυστικά περιβάλλοντα μάθησης» μέσω της αξιοποίησης των ΤΠΕ στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Πρόκειται για σχέση αντίθεσης και όχι σύνθεσης. Η διδασκαλία της Λογοτεχνίας συνιστά πέρασμα από τη μια πραγματικότητα σε μια άλλη ή και άλλες, και αυτό μπορεί να λειτουργήσει μόνο με την ενεργοποίηση της φαντασίας, η οποία με όχημα τη γλώσσα θα οπτικοποιήσει τους κόσμους τους οποίους ο μαθητής θα κληθεί σε ένα δεύτερο επίπεδο να προβεί στην πρόσληψή τους. Οι συναισθηματικές δεξιότητες ατονούν στο όνομα του εκσυγχρονισμού, ο οποίος είναι αναπόφευκτος, καθώς οι μαθητές μπορούν να χαρακτηριστούν πλέον «ψηφιακά ιθαγενείς» και άρα το κείμενο ευκολότερα προσπελάσιμο μέσω των νέων τεχνολογιών. Αν και επιδιώκεται η σύζευξη λογοτεχνικής και ατομικής εμπειρίας του μαθητή με τον επικουρικό ρόλο των ΤΠΕ, η διάσπαση της προσοχής και η εικόνα που θέτει τον λόγο σε δεύτερη μοίρα, οδηγεί τη διδασκαλία της λογοτεχνίας απλώς σε ένα παιγνιώδες ροκάνισμα της διδακτικής ώρας και σε μία ακόμα απενεργοποίηση των πνευματικών αντανακλαστικών.
Αναμφίβολα, πρόκειται για μια χαίνουσα πληγή, δεδομένης της απαθούς στάσης των μαθητών απέναντι στα λογοτεχνικά κείμενα όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης, τα οποία θεωρούν βαρετά και …. παρωχημένα. Θα τολμούσα να πω ότι η σχέση με τη Λογοτεχνία είναι μια ιδιότυπη ερωτική σχέση, η οποία για να ευδοκιμήσει απαιτεί θεμέλια γερά και επένδυση συναισθηματική, βιωματική. Στην Ελλάδα του 2024 ο μαθητής του Λυκείου δεν γνωρίζει πώς πρέπει να προσεγγίσει το λογοτεχνικό κείμενο, γιατί αφενός έχει από-ευαισθητοποιηθεί, αφετέρου η γλώσσα του φτωχαίνει όλο και περισσότερο, και αυτή η γλωσσική ένδεια του στερεί τη δημιουργική φαντασία, αλλά και κάθε ιδιαίτερο νοητικό ελιγμό που θα τον οδηγήσει στη σύλληψη της ιδέας, της σκέψης ή του συναισθήματος του συγγραφέα, που κρυμμένα στα άδυτα της λογοτεχνικής κατασκευής περιμένουν την ανακάλυψή τους… επί ματαίω.
Κοντά σ’ αυτά, οι επαναστατικές καινοτομίες στον τομέα της Τεχνητής Νοημοσύνης θα βοηθούν μελλοντικά τον μαθητή στην προσπέλαση των σκοπέλων που του κάνουν τη ζωή δύσκολη καταργώντας τον πνευματικό μόχθο εκεί που αυτός απαιτείται περισσότερο. Η οκνηρία της σκέψης δε θα επιτρέπει την άντληση της απαραίτητης γλωσσικής ή αισθητικής απόλαυσης, με αποτέλεσμα η σχέση με τα κείμενα της τέχνης του λόγου να καθίσταται μια διεκπεραιωτική συνάντηση στα ψυχρά περιβάλλοντα των υπολογιστών, που δε θα αφήνει κανένα απολύτως πνευματικό ή συναισθηματικό αποτύπωμα· και εδώ ο ρόλος του εκπαιδευτικού κρίνεται καταλυτικός.
Κοντολογίς, το μάθημα της Λογοτεχνίας επιβάλλεται να μετακινηθεί στο κέντρο του ενδιαφέροντος του μαθητή. Ο υπουργός παιδείας σε πρόσφατες δηλώσεις του εξήρε την αξία του δυϊσμού ως βασική παράμετρο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, καθώς «έχουμε ανάγκη τη λογοτεχνική σκέψη δίπλα στην αλγοριθμική σκέψη», όπως ανέφερε χαρακτηριστικά. Αυτό, όμως, που πρέπει να προσεκτικά να εξεταστεί είναι η αλγοριθμική σκέψη να μην εκτοπίσει τη λογοτεχνική.
Και εκεί έγκειται το μεγάλο στοίχημα, εφόσον οι έφηβοι πλέον χορεύουν στους ρυθμούς του αλγόριθμου, που είναι και του συρμού, και όχι της «Κυρα – Λογοτεχνίας» που μπαγιάτεψε μαζί με το σύνολο των ανθρωπιστικών σπουδών. Η συμπόρευση θα συνιστά μέγα επίτευγμα, εάν ευοδωθεί, δεδομένου του σημερινού λογοτεχνικού ελλείμματος των μαθητών, εφόσον η λογοτεχνική τους εκπαίδευση δεν αφήνει κάποιο διακριτό στίγμα. Οι κακές σχολικές προσλαμβάνουσες παραποιούν το νόημα της Λογοτεχνίας και οδηγούν σε μία στρεβλή αντίληψη για αυτή από πλευράς των μαθητών. Έτσι τους απομακρύνουν ακόμα περισσότερο από τo λογοτεχνικό βιβλίο.
Θα ήταν ευκταία η μη περαιτέρω μηχανοποίηση της σκέψης αλλά και μια ολιστική προσέγγιση της Λογοτεχνίας από τον μαθητή, ώστε να κατανοήσει ότι πρόκειται για έναν οργανισμό, ένα σώμα, το οποίο ζωντανεύει μέσα από την κατανόηση του όλου και όχι μέσα από τον κατακερματισμό στα επιμέρους. Ένα ζωντανό σώμα που συνιστά Τέχνη και απαιτεί ιδιαίτερες δεξιότητες προσέγγισης, από εκπαιδευτικούς και εκπαιδευόμενους, για να επιτευχθεί η «συμπάθεια» και όχι η αποστασιοποίηση. Η Λογοτεχνία είναι ένα μάθημα που διαμορφώνει την προσωπικότητα, ένα μάθημα ουμανιστικό, όχι ένα συμπλήρωμα να περνά ευχάριστα η ώρα ούτε ασφαλώς ένα μάθημα ακραιφνώς γλωσσικό.
«Η ανάλυση των έργων στο σχολείο δεν θα πρέπει πλέον να έχει ως σκοπό την ανάλυση των ιδεών που εισήγαγε ο άλφα ή ο βήτα γλωσσολόγος, ο τάδε ή ο δείνα θεωρητικός της λογοτεχνίας, και να μας παρουσιάζει τα κείμενα ως μία εφαρμογή της γλώσσας και του λόγου. Το καθήκον της θα πρέπει να είναι να μας βοηθήσει να καταλάβουμε το νόημά τους – γιατί ζητάμε από αυτό, με τη σειρά του, να μας οδηγήσει σε μιαν άλλη γνώση της ανθρώπινης ύπαρξης, η οποία ενδιαφέρει τους πάντες». […] «όλες οι «μέθοδοι» είναι καλές υπό τον όρο ότι παραμένουν μέσο και όχι αυτοσκοπός», Τοντόροφ Τ. (2013). Η λογοτεχνία σε κίνδυνο.
Για αυτό και πρέπει να γίνουν σημαντικές τομές στα προγράμματα και στις μεθόδους διδασκαλίας, γιατί η διδασκαλία της Λογοτεχνίας αντίκειται στο πνεύμα του ανθρωπισμού, που οφείλει να είναι από τις βασικές στοχεύσεις της Εκπαίδευσης. Κλείνοντας, θα έλεγα πως η αξία της πολύπλευρης μόρφωσης δεν θα μπορούσε να δοθεί πιο πειστικά παρά μέσα από τα λόγια μιας αυθεντίας που είχε πάθος με την κατανόηση του σύμπαντος κόσμου και διέκρινε την παρουσία της ποίησης σε όλα τα γνωστικά περιβάλλοντα: “Στην επιστημονική σκέψη είναι πάντα παρόν κάποιο στοιχείο ποίησης. Η αληθινή σκέψη και η αληθινή μουσική απαιτούν ένα προτσές σκέψης του ίδιου τύπου”. Άλμπερτ Αινστάιν ).
Ν.Θ
