« Η Τέχνη ως αφορμή για δημιουργικές εργασίες- Βιβλίο Διηγημάτων» (Πρόταση για το μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας του Γυμνασίου)
Αικατερίνη Γαλανάκη
ΠΕ02 Εκπ/κος Β΄/θμιας, Γυμνάσιο Νεάπολης Λασιθίου,
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Με την παρούσα πρόταση θα επιχειρηθεί να παρουσιαστεί με ποιο τρόπο η αξιοποίηση της Τέχνης δύναται να οδηγήσει στη συγγραφή δημιουργικών εργασιών στο πλαίσιο του μαθήματος της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Απότοκος του εγχειρήματος είναι η δημιουργία ενός βιβλίου διηγημάτων, με συγγραφείς και εικονογράφους τους ίδιους τους μαθητές. Η μέθοδος που υιοθετείται στο παράδειγμα βασίζεται σε επίσημες θεωρητικές, παιδαγωγικές προτάσεις και αποτελεί προϊόν διδακτικής εμπειρίας. Συγκεκριμένα, θα εξηγηθεί ο τρόπος με τον οποίο οι παραστάσεις πινάκων ζωγραφικής, που συνοδεύουν τα ανθολογημένα κείμενα του σχολικού εγχειριδίου, γίνονται το έναυσμα για την παραγωγή γραπτού λόγου από τους μαθητές, αφού οδηγηθούν σταδιακά με την παρατήρηση των έργων τέχνης στη στοχαστική προσέγγιση τους και το μετασχηματισμό τους σε λογοτεχνικά κείμενα.
Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Α.1. Η Τέχνη στην εκπαίδευση
Ένας από σημαντικότερους ρόλους που επιτελεί το σχολείο και η εκπαίδευση είναι η ολόπλευρη καλλιέργεια του ανθρώπου, έχοντας ως στόχο τη γνωστική, ηθική, κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξή του. Σε αρκετές χώρες, λαμβάνοντας υπόψη πως τα καλλιτεχνικά έργα συνιστούν δημιουργική έκφραση πολυσχιδούς παιδευτικής αξίας, εφαρμόζεται ως διδακτική μέθοδος η αξιοποίηση των έργων τέχνης στην εκπαίδευση.
Ο ρόλος της αισθητικής εμπειρίας, μέσω της επαφής με την τέχνη, στην ανάπτυξη του στοχασμού και του κριτικού στοχασμού θεωρείται από πολλούς επιστήμονες ιδιαίτερα σημαντικός. Έτσι, σύμφωνα με τον John Dewey (1980) η αισθητική εμπειρία αποτελεί το κατεξοχήν μέσο για την ανάπτυξη της φαντασίας, η οποία κατά τον ίδιο αποτελεί θεμελιώδες στοιχείο της διεργασίας της μάθησης. Τα έργα τέχνης δεν έχουν απλώς φυσική υπόσταση αλλά διαπνέονται από τη φαντασιακή διάσταση που τους προσδίδει ο καλλιτέχνης, ενώ για την κατανόησή τους είναι επίσης απαραίτητη η φαντασία. Επομένως, η αισθητική εμπειρία είναι ευρύτερη και βαθύτερη από τις συνήθεις εμπειρίες της πραγματικότητας και αποτελεί σημαντική «πρόκληση για σκέψη» (Dewey, 1980:285). Ο Howard Gardner (1973,1983,1990), υποστηρίζει, επίσης, πως η αισθητική εμπειρία προσφέρει τη δυνατότητα επεξεργασίας πλήθους συμβόλων μέσω των οποίων γίνεται δυνατή η έκφραση ολιστικών και λεπτοφυών νοημάτων, η σκιαγράφηση συναισθηματικών καταστάσεων και, γενικά, η έκφραση διαφόρων όψεων της πραγματικότητας, που βοηθάει να συνειδητοποιείται ό,τι δεν μπορεί να γίνεται εύκολα κατανοητό μέσω των ορθολογικών επιχειρημάτων και απέδειξε ότι η επαφή µε την τέχνη είναι απαραίτητη για την καλλιέργεια του συνόλου των ειδών της νοημοσύνης..
Ο Sartre (1949/2008) αναφορικά με τη λογοτεχνία υποστήριξε ότι για να γίνει κατανοητό ένα λογοτεχνικό έργο χρειάζεται ο αναγνώστης να ανακαλύψει ο ίδιος και να επανασυνθέτει τα εμπεριεχόμενα νοήματα. Μέσα από αυτή τη διεργασία ενεργοποιείται στο έπακρο η φαντασία και η στοχαστική ικανότητα του αναγνώστη, ο οποίος γίνεται συν-δημιουργός του έργου και η ανάγνωση καθίσταται κατευθυνόμενη δημιουργία (Sartre, 1949 /2008: 57-58).
Εξάλλου, αναφορικά με τη θεωρητική προσέγγιση του μετασχηματισμού των προβληματικών αντιλήψεων και των στερεοτύπων μέσα από τη μάθηση, ο Freire (1970, 1978) ήταν ο πρώτος στοχαστής που έθεσε τα θεμέλια για την αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας στη μετασχηματιστική μαθησιακή διεργασία. Έθεσε στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής μεθόδου του (1970, 1978) το να επεξεργάζονται οι συμμετέχοντες «κωδικοποιήσεις», που συχνά ήταν έργα τέχνης (κυρίως σκίτσα που φιλοτεχνούνταν από σημαντικούς ζωγράφους όπως ο Francisco Brenand (1978: 129). Στη συνέχεια ο Mezirow (1990) ανέπτυξε τη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης.
Επομένως, μέσω της επαφής με διάφορες μορφές τέχνης (ζωγραφική, μουσική, χορός, λογοτεχνία, θέατρο, κινηματογράφος κτλ), οι μαθητές ωφελούνται, καθώς αποκτούν ευαισθησία, ικανότητα για μάθηση, κριτική σκέψη και δημιουργικότητα, ενώ παράλληλα κατανοούν τον ίδιο τον εαυτό τους, τους άλλους ανθρώπους και τον κόσμο γύρω τους με περισσότερο ολιστικούς τρόπους (Wick, 2000, Lawrence, 2008: 67).
Έτσι, τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια συστηματικότερη προσπάθεια για την επίτευξη της Εκπαίδευσης μέσω της Τέχνης, αλλά και για την αξιοποίηση της Τέχνης στην Εκπαίδευση (Βρεττός, 1999). Στόχο, φυσικά δεν αποτελεί ο βομβαρδισμός του μαθητή με γνώσεις, αλλά η προώθηση της παρατήρησης, της έρευνας, του πειραματισμού, της καλλιέργειας της φαντασίας, της ανάπτυξης και τη έκφρασης των συναισθημάτων, με επιθυμητό αποτέλεσμα την ενθάρρυνση της ανακάλυψης, της σύγκρισης, του στοχασμού, της κριτικής και δημιουργικής σκέψης, έτσι ώστε τελικά ο μαθητής να διαμορφώσει το δικό του σύστημα αξιών (Τριλιανός, 2009: 114-115).
Α.2. Μοντέλο Παρατήρησης Έργων Τέχνης του David Perkins
Στην πρόταση που παρουσιάζεται, οι μαθητές αφορμώνται από τους πίνακες που συνοδεύουν τα ανθολογημένα κείμενα στο σχολικό εγχειρίδιο του μαθήματος της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και προχωρούν στην επεξεργασία τους με βάση το Μοντέλο παρατήρησης έργων Τέχνης του David Perkins (1994:34-65). Η προσέγγιση που προτείνει ο D. Perkins, έχει ως στόχο να καλλιεργήσει στους μαθητές τη νοοτροπία τoυ στοχασµού µε αφορµή ένα έργο τέχνης.
Ο Perkins (1994, όπ. αναφ. στο Μαλαφάντης και Καρέλα, 2012:377-379) μελέτησε τη σχέση Τέχνης και γνώσης, και διατύπωσε θεωρίες που αναφέρονται στην Εκπαίδευση μέσω της Τέχνης, στη δημιουργικότητα και την έκφρασή της μέσω της καλλιτεχνικής διαδικασίας και στην οπτική αντίληψη και τον τρόπο με τον οποίο τα άτομα αντιμετωπίζουν τα έργα τέχνης. Ο ίδιος πρότεινε έναν τρόπο προσέγγισης των έργων τέχνης, ο οποίος βασίζεται σε τέσσερις αρχές και διακρίνεται σε τέσσερις αντίστοιχες φάσεις.
1ο στάδιο: Χρόνος για παρατήρηση. Σ’ αυτήν την πρώτη φάση ο παρατηρητής, αφιερώνει όσο χρόνο χρειάζεται για να παρατηρήσει όσο καλύτερα µπορεί το έργο τέχνης, αντιμετωπίζοντάς το, όπως ένα διανοητικό πρόβλημα. Στόχο αποτελεί η προσωπική ερμηνεία του έργου, αποφεύγοντας βιαστικά συμπεράσματα.
2ο στάδιο: Ανοικτή και περιπετειώδης παρατήρηση. Σ’ αυτήν τη φάση ενεργοποιείται η δημιουργική ματιά του παρατηρητή, ο οποίος δεν ερμηνεύει ακόμα, αλλά συνεχίζει να παρατηρεί βαθύτερα και πιο ολοκληρωμένα με στόχο την αναδημιουργία των δεδομένων, από μια πιο δημιουργική οπτική.
3ο στάδιο: Ξεκάθαρη, αναλυτική και εις βάθος παρατήρηση. Στην τρίτη αυτή φάση η σκέψη γίνεται κριτική, καθώς ο παρατηρητής ξεκαθαρίζει, συγκρίνει, εμβαθύνει, ερμηνεύει, δίνει εξηγήσεις και τεκμηριώνει τις απόψεις του. Προκειμένου να καταλήξει στα συμπεράσματά του λαµβάνει υπόψη του τις εμπειρίες, τις γνώσεις και τις παρατηρήσεις του από τα δύο προηγούµενα στάδια.
4ο στάδιο: Ολιστική παρατήρηση. Στο στάδιο αυτό ενεργοποιείται η οργανωτική σκέψη του παρατηρητή. Ο παρατηρητής συγκεντρώνει το σύνολο των πληροφοριών που έχει συλλέξει από τις φάσεις που προηγήθηκαν και, βασιζόμενος σε αυτό, επιδιώκει να δώσει τη δική του ερμηνεία. Για να το πετύχει αυτό ξαναβλέπει το έργο ολιστικά και αναβιώνει νοερά την εμπειρία που του προσέφερε αυτό. ∆οκιµάζεται η ικανότητά του να αξιοποιεί το σύνολο των πληροφοριών που συνέλεξε από τα προηγούµενα στάδια, για να εκφράσει την αίσθηση που αποπνέει το έργο. Δεν αξιοποιούνται ερωτήσεις αλλά εκπαιδευτικές τεχνικές µε ολιστικό χαρακτήρα.
Α.3. Παιδαγωγική φιλοσοφία του Σελεστάν Φρενέ
Η συγκεκριμένη πρόταση εδράζεται σε μια θεμελιακή αρχή της παιδαγωγικής Φρενέ εκείνη της «Ελεύθερης Έκφρασης και Επικοινωνίας», η οποία αποτελεί ανάγκη, καθώς και σημαντική συνιστώσα για την πνευματική και συναισθηματική καλλιέργεια των παιδιών.
Η ανάγκη για έκφραση και επικοινωνία επιτυγχάνεται με διάφορα μέσα: σχέδιο, γραφή, λόγος κτλ. Η ελευθερία της έκφρασης είναι πρωταρχική στην παιδαγωγική Φρενέ, και, μεταξύ άλλων, προτείνεται η ελευθερία στην επιλογή των Σχεδίων εργασίας-δράσεων, συλλογικών και ατομικών, σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα, τις κλίσεις και τα ταλέντα των μαθητών.
Εξίσου σημαντική θεωρείται και η επικοινωνία, η οποία επιδιώκεται
με τη συνεργασία στην τάξη ανάμεσα στους μαθητές και με
την αξιοποίηση, διάδοση, δημοσίευση των πνευματικών έργων των μαθητών μέσω των σχολικών εντύπων.
Η ελεύθερη έκφραση και επικοινωνία:
- ενθαρρύνει τους μαθητές,
- ενδυναμώνει την διάθεσή τους για μάθηση,
- κινητοποιεί την ενέργειά τους για έρευνα και ανακάλυψη της γνώσης,
- απομακρύνει τους μαθητές από την σχολική αποτυχία.
Έτσι, οι δεξιότητες του γραπτού και προφορικού λόγου καλλιεργούνται και αναπτύσσονται μέσα σε αληθινή, αυθεντική κοινωνική περίσταση, ενώ παράλληλα οι μαθητές αναπτύσσουν δεξιότητες κοινωνικο-συναισθηματικές, χωρίς τις οποίες δεν υπάρχει μάθηση.
Εργαλεία – τεχνικές για την ελεύθερη έκφραση και επικοινωνία αποτελούν, μεταξύ άλλων, και τα Μικρά βιβλία, των οποίων την τεχνική αξιοποιεί και η συγκεκριμένη πρόταση, ωστόσο, μερικώς διαφοροποιημένη.
Με τις τεχνικές Φρενέ, οι μαθητές δεν ασχολούνται πλέον με τη διεκπεραίωση απλώς μιας σχολικής άσκησης, προορισμένης να διαβαστεί και να αξιολογηθεί από τον δάσκαλο, αλλά δημιουργούν έργα που έχουν νόημα, γράφουν για να διαβαστούν από πραγματικό κοινό. Τα Μικρά βιβλία αποτελούν μια πρόταση δημιουργικής γραφής, η οποία συμβάλλει στη σύνδεση διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων (βλ. Bordallo et Ginestet, 1993, Huber, 2005), προσφέροντας μ’ αυτόν τον τρόπο ξεχωριστό νόημα στη μαθησιακή διαδικασία. Αποτελούν, επίσης, ένα εργαλείο ανάπτυξης γλωσσικών δεξιοτήτων, γραφής, ανάγνωσης, έκφρασης και επικοινωνίας. Οι μαθητές, δηλαδή, αναπτύσσουν τη γραφή και την ανάγνωση μέσα σε πραγματική περίσταση επικοινωνίας (βλ. Puren, 2010), ενώ τους δίνεται ένα πραγματικό κίνητρο για τη χρήση της γλώσσας, εφόσον πρόκειται να γράψουν για να διαβαστούν. Το σχολείο, λοιπόν, δημιουργεί γέφυρες επικοινωνίας με την κοινωνία, προσφέροντας έτσι αφενός νόημα στο έργο των μαθητών και αφετέρου κίνητρο για μάθηση. Έτσι, η γλώσσα εκπληρώνει τον πραγματικό της σκοπό, την έκφραση και την επικοινωνία. Οι μαθητές αναπτύσσουν την ελεύθερη έκφραση, τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους για να δημιουργήσουν ένα έργο που θέλουν να είναι ξεχωριστό.
Β. ΠΡΟΤΑΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Β.1. Πορεία – στάδια πρότασης
Αρχικά παρουσιάζεται η πρόταση στους/στις μαθητές-τριες από την/τον εκπαιδευτικό για τη συγκεκριμένη δράση. Προτείνεται, δηλαδή, η συγγραφή δημιουργικών εργασιών με αφορμή τα έργα τέχνης, τα οποία συνοδεύουν τα ανθολογημένα κείμενα που διδάσκονται στο πλαίσιο του μαθήματος της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, η εικονογράφηση των νέων κειμένων που προκύπτουν και τελικά η έκδοσή τους σε μορφή εντύπου. Ενδεχομένως, μπορεί να υπάρξει πρόταση συγκεκριμένων θεμάτων ή/και να αποφασιστεί αν συνδυαστούν τα έργα τέχνης με το περιεχόμενο του κειμένου που συνοδεύουν ή αν αντιμετωπιστούν ως αυτόνομα έργα τέχνης, με το δικό τους ανεξάρτητο μήνυμα. Έπειτα από την εκδήλωση ενδιαφέροντος από την πλευρά των μαθητών/τριών, συγκροτούνται ομάδες που αποτελούνται από μαθητές-τριες, που αναλαμβάνουν ρόλους, όπως συγγραφείς, εικονογράφοι, δακτυλογράφοι κτλ. Ακολουθεί η συγγραφή κειμένων, η οποία μπορεί να αποτελεί ατομική προσπάθεια ή να πραγματοποιηθεί σε επίπεδο ομάδας. Στη συνέχεια, τα παραγόμενα κείμενα παρουσιάζονται στην ολομέλεια της τάξης, προτείνονται διορθώσεις, συμπληρώσεις και αξιολογούνται από τους ίδιους τους μαθητές, προκειμένου να επιλεγούν εκείνα που θα συμπεριληφθούν στο τελικό έντυπο. Σειρά έχει η εικονογράφηση των επιλεγμένων κειμένων, η οποία μπορεί να είναι κάποιο σκίτσο, ζωγραφιά, σύντομο κόμικ, φιλοτεχνημένο συμβατικά ή ψηφιακά, από τους μαθητές που έχουν τις αντίστοιχες κλίσεις-δεξιότητες. Επίσης, αναλαμβάνεται η πληκτρολόγηση των κειμένων στον υπολογιστή και το σκανάρισμα των εικόνων-σχεδίων από μαθητές που διαθέτουν ψηφιακές δεξιότητες. Το αποτέλεσμα παρουσιάζεται στην ολομέλεια της τάξης. Το έντυπο αναπαράγεται σε αντίτυπα, οι μαθητές αναλαμβάνουν την προώθησή του, διαχέοντας το αποτέλεσμα της εργασίας τους στην τοπική κοινωνία.
Β.2. Παράδειγμα διδακτικής πρότασης
Στόχοι:
Να αντιμετωπίσουν οι μαθητές το μάθημα ως εμπειρία κι όχι σαν υποχρέωση ή καταναγκασμό
Να βιώσουν τη χαρά της έκφρασης και της δημιουργίας
Να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα ως μέσο έκφρασης και επικοινωνίας (στη χρηστική και κοινωνιογλωσσική της διάσταση)
Να δημιουργήσουν συνεργατικά πολυτροπικά κείμενα
Να καλλιεργήσουν ποικίλες κλίσεις και δεξιότητες
Πιο συγκεκριμένα για τη συγγραφή των δημιουργικών εργασιών ακολουθείται το μοντέλο Perkins. Σύμφωνα με το συγκεκριμένο μοντέλο, στην πρώτη φάση ζητείται από τους μαθητές να παρατηρήσουν τον πίνακα του Ορέστη Κανέλλη, Παρουσία, που κοσμεί τις σελίδες του βιβλίου της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, που φιλοξενούν το διήγημα «Γιατί;» του Γιάννη Μαγκλή και να εκφράσουν τις πρώτες παρατηρήσεις τους. Στη συνέχεια οι μαθητές απομακρύνονται για λίγο από το έργο τέχνης και κατόπιν συνεχίζουν την παρατήρηση. Προτρέπουμε τους παρατηρητές να περιγράψουν μόνον ό,τι βλέπουν.
Ενδεικτικές ερωτήσεις στο πρώτο στάδιο :
1.Τι βλέπετε ;
- Ποιες απορίες- ερωτήματα σας δημιουργεί αυτό που βλέπετε;
- Ποιες παρατηρήσεις μπορείτε να κάνετε αρχικά, αναφορικά με αυτό που βλέπετε;
- Τι προκαλεί το ενδιαφέρον σας αναφορικά με τις μορφές, τα σχήματα κτλ. Που υπάρχουν σ’ αυτό το έργο;
- Αφήστε τον εαυτό σας να θυµηθεί ιδέες, απόψεις, σκέψεις σχετικές µε το συγκεκριµένο έργο. Ξεκουραστείτε για λίγο (ένα µε δύο λεπτά) και επανέλθετε µε νέες παρατηρήσεις
Στη δεύτερη φάση πραγματοποιείται μια «ανοιχτή και περιπετειώδης» παρατήρηση. Επιδίωξή μας αποτελεί η διέγερση της προσοχής και η αναζήτηση των τεχνικών στοιχείων του έργου. Σ’ αυτή τη φάση οι μαθητές προσπαθούν να βρουν την «κρυμμένη» ιστορία, που είναι πιθανόν να υπάρχει πίσω από το έργο τέχνης κι απαντούν στο ερώτημα τι συμβαίνει σ’ αυτό που βλέπουν. Κατόπιν οι μαθητές ενθαρρύνονται να ανακαλύψουν καλλιτεχνικά ή παράξενα στοιχεία που υπάρχουν και να εκφράσουν την ψυχική διάθεση που τους δημιουργεί το συγκεκριμένο έργο τέχνης. Οι μαθητές , επίσης, ασχολούνται με τα τεχνικά στοιχεία του έργου τέχνης, όπως τα χρώματα που έχουν χρησιμοποιηθεί, την κίνηση, τα σχήματα κτλ.
Ενδεικτικές ερωτήσεις για το δεύτερο στάδιο :
1.Τι συμβαίνει εδώ;
- Ποια ιστορία κρύβεται πίσω από αυτό που βλέπετε; Φτιάξτε ένα «σενάριο» γι’αυτό.
- Ποιες υπερβολές υπάρχουν στο έργο αναφορικά π.χ. με το χρώμα, την κίνηση, τους όγκους κ.ά.;
- Ποιους συμβολισμούς ή/και μηνύματα μπορείτε να εντοπίσετε;
- Ποια ψυχική διάθεση σας δημιουργεί;
Στην τρίτη φάση ακολουθεί βαθύτερη παρατήρηση. Σ’ αυτή τη φάση, επιχειρώντας την εξισορρόπηση των πληροφοριών και των συναισθημάτων τους, οι μαθητές απαντούν στο ερώτημα γιατί τους εντυπωσίασε το συγκεκριμένο έργο τέχνης, ενώ διατυπώνουν τα συμπεράσματά τους για το τι μπορεί να κρύβει το έργο. Επίσης, αναζητούν τη σχέση και τον «διάλογο» του συγκεκριμένου έργου τέχνης με το λογοτεχνικό κείμενο που συνοδεύει. Οι μαθητές διατυπώνουν απόψεις για το μήνυμα του έργου τέχνης και κάποια συμπεράσματα.
Ενδεικτικές ερωτήσεις 3ου σταδίου
- Θυμηθείτε αυτό που σας εντυπωσίασε/ προβληµάτισε: Με ποιον τρόπο ο καλλιτέχνης κατάφερε να σας εντυπωσιάσει;
- Αν είχατε μπροστά σας τον δημιουργό, τι θα τον ρωτούσατε;
- Ποια είναι τα δυνατά σηµεία του έργου; Πώς τονίζονται;
- Πώς επηρεάζουν τη σκέψη και την παρατήρησή σας το χρώµα, οι φόρµες, οι όγκοι, οι γραµµές, οι πινελιές, η σύνθεση του έργου;
- Τελικά τι συμβολίζει το συγκεκριμένο έργο τέχνης;
Στην τελευταία αυτή φάση οι μαθητές αξιοποιώντας όλες τις πληροφορίες, που συγκέντρωσαν από τις προηγούμενες φάσεις, προσεγγίζουν εκ νέου τα έργα στην ολότητά τους και ζουν ξανά την αισθητική εμπειρία που τους προσέφεραν (Κόκκος & Μέγα, 2007: 17-18, Μέγα, στο Κόκκος κ.ά., 2011: 48-57).
Οι µαθητές οργανώνουν τις σκέψεις τους σε γραπτό κείµενο, λαµβάνοντας υπόψη στοιχεία των τριών προηγούµενων φάσεων.
Δ.3. Συμπεράσματα
Στη δράση αυτή, οι μαθητές μετατρέπονται σε δημιουργούς, συγγραφείς, καλλιτέχνες, και μοιράζονται ρόλους όπως υπεύθυνος του υπολογιστή, φωτογράφος κτλ. Ο εκπαιδευτικός έχει ρόλο εμψυχωτή και ενθαρρύνει την αυτονόμηση των ομάδων και τη συμμετοχή.
Από τη σκοπιά της διαφοροποιημένης διδασκαλίας/μάθησης, η δράση αυτή επιτρέπει τη διαφοροποίηση των επιδιωκόμενων στόχων και δεξιοτήτων, διότι οι στόχοι και οι δεξιότητες ήταν ποικίλες. Επίσης ευνοεί την εναλλαγή των μέσων και υλικών μάθησης, καθώς οι μαθητές δούλεψαν στο χειρόγραφο αλλά και στον υπολογιστή και χρησιμοποίησαν τις Νέες Τεχνολογίες. Επιπλέον εξελίχθηκε με διαφοροποίηση των μεθόδων εργασίας (ατομική, συλλογική και σε μικρές ομάδες) και των μορφών αξιολόγησης (αυτοαξιολόγηση και ετεροαξιολόγηση). Τα παραπάνω συνετέλεσαν στην αποφυγή της σχολικής ρουτίνας αλλά και του σχολικού αποκλεισμού (βλ. Kahn, 2010, Przesmycki, 1991), καθώς και στην αξιοποίηση των διαφορετικών κλίσεων και ικανοτήτων των μαθητών (γραφή, ζωγραφική, χειροτεχνία, τεχνολογίες, κλπ.).
Από τη σκοπιά της παιδαγωγικής Freinet, η δράση ανέπτυξε αρχές, όπως ο σεβασμός στην ελεύθερη έκφραση, τις επιλογές και τα ενδιαφέροντα των μαθητών καθώς τα παιδιά διάλεξαν τα θέματα, έγραψαν, ζωγράφισαν, χρησιμοποίησαν τις Νέες Τεχνολογίες. Επίσης, προώθησε τη μάθηση μέσω της εμπειρίας, τη συνεργασία, την επικοινωνία. Τέλος, αποτέλεσε κίνητρο για μάθηση οι μαθητές μαθαίνουν γιατί αυτό που κάνουν τους ευχαριστεί, έχει νόημα για αυτούς, το να μοιραστούν τις εμπειρίες τους.
Εξετάζοντας λοιπόν τα οφέλη της χρήσης των Τεχνών στην Εκπαίδευση από μια συνολική σκοπιά διαπιστώνεται ότι δίνεται η δυνατότητα στο παιδί να καλλιεργήσει τις γνωστικές δεξιότητες, αφού χρησιμοποιείται ο προφορικός αλλά και ο γραπτός λόγος, την ικανότητα να χρησιμοποιεί τη φαντασία και τη δημιουργικότητά του, να παρατηρεί, να ακούει, να διαβάζει και γενικά να παρατηρεί τον κόσμο από ποικίλες οπτικές γωνίες. Παρέχεται ακόμη η ευκαιρία στο μαθητή να κατανοεί έννοιες και ιδέες, να αναπτύξει κοινωνικές, πολιτιστικές και συναισθηματικές δεξιότητες καθώς προωθείται η καλλιέργεια της συνεργασίας και της αλληλεγγύης, εδραιώνεται η εμπιστοσύνη, τονώνεται η αποδοχή της διαφορετικότητας και προωθείται ο γόνιμος διάλογος.
Επέκταση προέκταση
Σαφώς η πρόταση αυτή μπορεί να αξιοποιηθεί στο πλαίσιο της Μετασχηματίζουσας μάθησης και να χρησιμοποιηθούν τα έργα τέχνης ως εναύσματα για την ενδυνάμωση της κριτικής σκέψης επάνω σε διάφορα θέματα και την κριτική θεώρηση στερεοτυπικών αντιλήψεων (Kokkos, 2010 ∙ Κόκκος και Συνεργάτες, 2011).
Εκτός από πίνακες, η ίδια πρόταση μπορεί να εφαρμοστεί και με άλλες μορφές τέχνης, όπως γλυπτική, κινηματογράφος, μουσική, χορός κτλ.
Βιβλιογραφία
Βρεττός, Ι. (1999). Εικόνα και Σχολικό Εγχειρίδιο-Επιλογή, Μεθοδολογική προσέγγιση, Ανάγνωση. Αθήνα.
Κόκκος, Αλέξης και Συνεργάτες (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μαλαφάντης, Κ. & Καρέλα, Γ. (2012). Για μια ποιοτική Εκπαίδευση: Οι Τέχνες στην Εκπαίδευση και η έννοια της διαφορετικότητας μέσα από την Τέχνη. Πρακτικά Συνεδρίου «Η ποιότητα στην Εκπαίδευση: Τάσεις και Προοπτικές» (Τόμ. Α’). ΕΚΠΑ, Αθήνα.
Τριλιανός, Αθανάσιος (2009). Η Κριτική Σκέψη και η διδασκαλία της. Αθήνα
Dewey, J.( 1980). Art as Experience, USA, The Penguin Group.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and Herder.
Freire, P. (1978). Lettres à la Guinée-Bissau sur l’ alphabétisation. Paris: Maspero.
Gardner, Howard (1973). The arts and human development, New York, Wiley.
Gardner, Howard (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligence, New York, Basic Books.
Gardner, Howard (1990). Art Education and Human Development, Los Angeles. The Getty Education Institute for the Arts,.
Huber, M., 2005, Apprendre en projets, Lyon, Chronique Sociale.
Kokkos Αlexis (2010). Transformative Learning through Aesthetic Experience. Journal of Transformative Education, 80
Lawrence, Randee Lipson (2008). Powerful Feelings: Exploring the Affective Domain of Informal and Arts-Based Learning. In: New Directions for Adult and Continuing Education, 120, 65-77.
Mezirow, J. and Associates (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood. San Francisco: Jossey- Bass.
Perkins, David (1994). The Intelligent Eye. Learning to Think by Looking at Art. Los Angeles: The J. Paul Getty Trust.
Puren, Christian. (2002). Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues : vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle. Les Langues modernes no 3/2002, 55-71
Sartre Jean-Paul(1949 /2008).Τι είναι η Λογοτεχνία; Αθήνα: Μεταίχμιο,
Wick, Rainer K. (2000). Γιοχάννες Ίττεν, Η εικαστική παιδαγωγική ως ολιστική παιδαγωγική, μετάφρ: Στέλλα Μπεκιάρη, Αθήνα: Ένωση Καθηγητών Καλλιτεχνικών Μαθημάτων, Press Line.
Αικατερίνη Γαλανάκη
ΠΕ02 Εκπ/κος Β΄/θμιας, Γυμνάσιο Νεάπολης Λασιθίου,
