Του Νίκου Τσούλια
Έχουμε τονίσει ιδιαίτερα την κοινή διαπίστωση ότι η λειτουργία των εκπαιδευτικών σ’ όλο τον κόσμο είναι αρκετά συντηρητική, αφού η «εικόνα» της σχολικής αίθουσας θεωρείται – μαζί με εκείνη των Δικαστηρίων – ως η πιο «παραδοσιακή εικόνα» που βαστάει αιώνες και αιώνες σε σχέση με όλους τους κοινωνικούς θεσμούς. Βέβαια το γεγονός αυτό έχει την ερμηνεία του και εξηγείται πρωτίστως εκ του βασικού στοιχείου της διδασκαλίας ότι πρόκειται για μια «διανθρώπινη συνάντηση δασκάλου – μαθητή» με συγκριμένο και σταθερό περιεχόμενο λειτουργίας.
Ωστόσο, για να πάμε από την «άλλη πλευρά του λόφου», αυτή η σταθερότητα της διδακτικής λειτουργίας του σχολείου δεν παραπέμπει σε ακαμψία ούτε σε άρνηση καινοτομιών και νεωτερισμών. Ίσα- ίσα το σχολείο εισάγει με μεγαλύτερη ευκολία τις νέες αντιλήψεις και πρακτικές είτε γιατί αυτό οφείλεται στην πάντα ανήσυχη και ερευνητική ματιά των παιδιών και των νέων είτε γιατί το σχολείο εξ ορισμού ανιχνεύει (ή οφείλει να ανιχνεύει) τις τάσεις του μέλλοντος.
Έτσι ο εκπαιδευτικός παλινδρομεί και ταλαντεύεται συχνά – πυκνά όσον αφορά τον τρόπο λειτουργίας του, λαμβάνοντας βέβαια υπόψη μας ότι το «εκπαιδευτικό σώμα» δεν είναι ενιαίο και αδιαίρετο. Αντίθετα είναι «σώμα» πολυστρωματικό και πολλαπλά διαφοροποιημένο και αυτό προκύπτει από την φάση ηλικίας των εκπαιδευτικών – ένας νεοδιόριστος εκπαιδευτικός πόρρω απέχει στην εκπαιδευτική νοοτροπία απ’ έναν προ θυρών σύνταξης εκπαιδευτικό -, από την κοινωνική του αφετηρία, από την ιδεολογική του κοσμοθεωρία ή και από την πολιτική του αντίληψη, από το ποιόν του χαρακτήρα του και της προσωπικότητάς του, από τη σχέσεις του με τη διαβίου μάθηση, με την έρευνα και με τα διάφορα επιμορφωτικά ρεύματα κλπ.
Θεωρώ ότι ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει κάποια σταθερά σημεία αναφοράς όσον αφορά τον τρόπο της συνολικής λειτουργίας του, αλλά παράλληλα οφείλει να αναζητεί και να πειραματίζεται με νέα στοιχεία και να εισάγει καινοτομικά χαρακτηριστικά από την πλούσια σχετική επιστημονική και παιδαγωγική βιβλιογραφία και από τους δικούς του πειραματισμούς. Το σχολείο δεν είναι χώρος «φιλοξενίας» έτοιμων και άκαμπτων συνταγών, που έχει κατά νου ο εκπαιδευτικός ή που προσφέρει κάποια δεδομένη βιβλιογραφία. Αντίθετα «είναι ταυτόχρονα ο σκοπός και το μέσο της εξέλιξης και των εκπαιδευτικών και των μαθητών»[i], είναι ένα ζωντανός και δημιουργικός χώρος που αυτοδιαμορφώνεται από τη δυναμική και από το όλο μαθησιακό κλίμα του.
Υπάρχει και μια παρατήρηση γενικού και ισχυρού περιεχομένου, ότι «σ’ όλο τον κόσμο, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να διδάσκουν μόνοι, πίσω από τις κλειστές πόρτες, στο προστατευόμενο και απομονωμένο περιβάλλον της αίθουσας» και ακόμα ότι «ο ατομισμός είναι η κυρίαρχη μορφή νοοτροπίας των εκπαιδευτικών»[ii]. Και οφείλουμε να ερμηνεύσουμε το όλο πεδίο λειτουργίας του σχολείου, γιατί σε κάθε περίπτωση εκπαιδευτικού μετασχηματισμού – σύμφωνα με τον Fullan πρέπει να σπάσουμε τα «τείχη της απομόνωσης», έχοντας βέβαια ως βασικό κρατούμενοτην παρατήρηση ότι «το δικαίωμα στη μοναχικότητα και στην ατομικότητα είναι σημαντικό», γιατί ο εκπαιδευτικός νιώθει περισσότερη ασφάλεια αλλά και περισσότερη ευθύνη όταν έχει την αυτοεικόνα του μοναδικού πλοηγού του ταξιδιού της μάθησης σε κάθε σχολική διδασκαλία.
Οι ταλαντεύσεις ακόμα και οι αντιφάσεις, οι αμφισημίες και οι πολυσημίες είναι στοιχείο της όλης σχολικής λειτουργίας που απορρέει από την πολυπαραγοντικότητα του σχολείου και από τις πολλαπλές «ταυτότητες των μαθητών» και δεν αποτελεί αρνητικό παράγοντα. Ίσα – ίσα το σχολικό οικοσύστημα είναι ένα διεγερμένο πεδίο στο οποίο συνυπάρχουν σε μια πάντα ασταθή ισορροπία οι αρχές και οι κανόνες με τις αβεβαιότητες και τις διερευνήσεις. Και κατά τη γνώμη μου το γεγονός αυτό αποτελεί και μια από τις μεγαλύτερες προκλήσεις των εκπαιδευτικών και του σχολείου. Κάθε ημέρα στο σχολείο είναι μια πολύ ιδιαίτερη ημέρα, που δεν μοιάζει με καμιά άλλη!
Το βασικό στίγμα του σχολείου δίνεται από τη λειτουργία και τη γενικότερη κουλτούρα των εκπαιδευτικών. Γι’ αυτό απαιτείται εκ μέρους του εκπαιδευτικού μια αύρα μαθησιακού οίστρου, η οποία θα αποτελεί το «κινούν αίτιο» του παιδαγωγικού ζητούμενου, γιατί «ένας από τους κύριους στόχους όλων των εκπαιδευτικών είναι να εμφυσήσουν στους μαθητές τους τη διάθεση να συνεχίσουν να μαθαίνουν σε όλη τη ζωή τους και ως εκ τούτου θα πρέπει να παρέχουν ως παράδειγμα τη δική τους δέσμευση και τον ενθουσιασμό τους για τη δια βίου μάθηση». Η όλη μαθησιακή αφήγηση θέλει συστηματική εργασία και διαρκή αναζήτηση, αλλά θέλει – πάνω απ’ όλα – πάθος και έμπνευση, αγάπη και μεράκι. «Η καλή διδασκαλία περιλαμβάνει επίσης και συναισθηματικό έργο. Είναι διαποτισμένη με ευχαρίστηση, πάθος, δημιουργικότητα, πρόκληση και χαρά (Hargreaves, 1995). Είναι σύμφωνα με τον Fried (1995), μια παθιασμένη απασχόληση»[iii].
Η διδασκαλία είναι μια «παράσταση», μια παράσταση αγωγής, μια αφήγηση ζωής. Απαιτεί γνώση και φαντασία, τέχνη και οίστρο δημιουργίας. Και ο εκπαιδευτικός οφείλει να εμπνέεται από την «ιδέα» του μαθήματος και να εμπνέει τους μαθητές και τις μαθήτριες σε μια άσκηση μόρφωσης και διαπαιδαγώγησης. Απ’ εδώ πηγάζει η ομορφιά και η ευθύνη, η ακτινοβολία και το χρέος της τόσο ξεχωριστής λειτουργίας του.
[i] A. Hargreaves & M. Fullan, (1995), H εξέλιξη των εκπαιδευτικών, Αθήνα: Πατάκης, σ. 145
[ii] A. Hargreaves & M. Fullan, (1995), H εξέλιξη των εκπαιδευτικών, Αθήνα: Πατάκης, σ. 335, 338
[iii] Day Chr. (2003), Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, Αθήνα: Τυπωθήτω, σ. 23, 33
