Του Νίκου Τσούλια
«Για να αλλάξεις την εκπαίδευση, πρέπει να αλλάξεις τον εκπαιδευτικό», αυτή η χιλιοειπωμένη διατύπωση απεικονίζει, σε σημαντικό βαθμό, την ιεράρχηση των στόχων μιας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Στη χώρα μας, όπου τίποτα δεν σχεδιάζεται με μεθοδολογία έρευνας και συστηματικής μελέτης, επιχειρείται κάθε φορά να αλλάξει η εκπαίδευση αλλάζοντας συνήθως το σύστημα πρόσβασης των μαθητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ή το πολύ – πολύ αλλάζοντας βιβλία και αναλυτικά προγράμματα. Το αποτέλεσμα γνωστό. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα παραμένει εν πολλοίς παραδοσιακό, προσκολλημένο σε παλιά σχήματα και έτσι αδυνατεί να ανταποκριθεί στο πολυσύνθετο ρόλο του σε μια εποχή όπου τα πάντα αλλάζουν.
Και δεν χρειάζεται πολλή σοφία για να καταδειχθεί ο καταλυτικός ρόλος του εκπαιδευτικού. Άλλωστε όλα τα στοιχεία της εκπαίδευσης (βιβλία, αναλυτικά προγράμματα, διδακτική μεθοδολογία, εργαστήρια, νομοθεσία κλπ) δοκιμάζονται και κρίνονται στα χέρια, στον τρόπο εργασίας του εκπαιδευτικού. Η διεθνής βιβλιογραφία ίσως να μην είναι τόσο απόλυτα σύμφωνη για ένα εκπαιδευτικό θέμα όσο είναι για το ρόλο του εκπαιδευτικού σε ένα αναγεννητικό – μεταρρυθμιστικό εγχείρημα. Και όλα αυτά όταν επίσης είναι πασίγνωστο ότι ο εκπαιδευτικός έχει την εγγενή τάση να συντηρητικοποιείται, να προσδένεται σε έναν τρόπο εργασίας που δύσκολα τον αλλάζει.
Όσον αφορά δε το πεδίο των γνώσεων που πρέπει να έχει ο εκπαιδευτικός, για δεκαετίες ισχύει η αντίληψη η κατάκτηση της επιστημονικής και μόνο γνώσης που πρόκειται να διδάξει. Η παιδαγωγική κατάρτιση πρωτευόντως και η διδακτική μεθοδολογία δευτερευόντως εμφανίζονται πολύ αργά στην ιστορία του εκπαιδευτικού μας συστήματος και πάντως ακόμα δεν έχουν βρει την ολοκληρωμένη έκφρασή τους στην εκπαίδευση του εκπαιδευτικού. Αλλά πέραν τούτων υπάρχουν σημαντικά σημεία που δεν έχουν τεθεί ούτε καν για συζήτηση. Πώς μπορεί, λοιπόν, να κάνει μάθημα ο εκπαιδευτικός αν δεν γνωρίζει στοιχειώδεις αρχές και γνώσεις της ψυχοπαιδαγωγικής, της ψυχολογίας, της κοινωνιολογίας, της ιστορίας της εκπαίδευσης, της διαμόρφωσης εκπαιδευτικής πολιτικής, της ευρωπαϊκής διάστασης, της πολυπολιτισμικότητας και της διαπολιτισμικότητας, των νέων τεχνολογιών κλπ κλπ;
Αλλά πέραν τούτων θέλω να θέσω ένα ζήτημα που – κατά τη γνώμη μου – δεν έχει συζητηθεί. Ένας εκπαιδευτικός του λυκείου – για παράδειγμα – δεν γνωρίζει ποια περίπου είναι η συνολική «μορφωτική αποσκευή» του παιδιού στην μέχρι τότε εκπαιδευτική του πορεία. Και δεν εννοώ μόνο την αποσκευή για τα μαθήματα της ειδικότητας που διδάσκει η εκπαιδευτικός αλλά για το σύνολο των γνωστικών αντικειμένων. Είναι απαραίτητη αυτή η γνώση; Νομίζω πως ναι. Δεν είναι δυνατόν να διδάσκεις στο λύκειο και να έχεις ως εικόνα για την εκπαιδευτική διαδρομή των μαθητών σου, την εικόνα που είχες εσύ ως μαθητής πριν από δύο ή και από τρεις δεκαετίες. Στη διαδικασία μάθησης οποιουδήποτε γνωστικού αντικειμένου δεν απαιτείται μόνο η βαθιά επίγνωση (από την πλευρά του διδάσκοντος) του επιπέδου του διδασκόμενου μαθήματος των προηγούμενων χρόνων· αν ούτε κι αυτό το γνωρίζουμε συνήθως. Απαιτείται, έστω γενική, εικόνα του όλου μορφωτικού σκηνικού, για να μπορούμε κάθε φορά να χρησιμοποιούμε τα κατάλληλα εννοιολογικά εργαλεία και τα χρήσιμα παιδαγωγικά παραδείγματα που θα ταιριάζουν στον επιδιωκόμενο στόχο μας.
Εδώ προκύπτει ένα ερώτημα: Είναι δυνατόν να διαβάζει όλα τα βιβλία (δημοτικού και γυμνασίου) ένας εκπαιδευτικός του λυκείου, προκειμένου να κάνει σωστά την εργασία του; Δεν θα τολμούσα να το ισχυριστώ. Αλλά θεωρώ ότι πρέπει να έχουμε ξεφυλλίσει τουλάχιστον τα βιβλία ή να έχουμε ρίξει μια ματιά ή να τα έχουμε «διαβάσει διαγώνια». Για να έχουμε μια γενική εικόνα. Μάλιστα μπορούμε να στοχαστούμε τι σημαίνει να έχουμε ως κρατούσα αντίληψη σήμερα στην εκπαίδευσή μας την εξής: κάθε εκπαιδευτικός διδάσκει τα μαθήματά του χρόνια και χρόνια, χωρίς να γνωρίζει ποια είναι η μαθησιακή διαδρομή των μαθητών του. Και εννοώ τελικά και την προηγούμενη αλλά και την επόμενη μαθησιακή διαδρομή. Ας φανταστούμε, για παράδειγμα, τη δύναμη που έχει η μεθοδολογία της γνώσης – και επομένως η μαθησιακή και αφομοιωτική δυνατότητα του μαθητή – όταν ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί ένα πείραμα φυσικής στο λύκειο που έχει κάποια σχέση με ένα σχετικό πείραμα φυσικής στο δημοτικό. Να συναντηθεί, δηλαδή η νέα προσπάθεια γνώσης με τις παλιότερες παραστάσεις της μνήμης του παιδιού.
Θεωρώ ότι η τμηματική λειτουργία των διάφορων επιμέρους εκπαιδευτικών θεσμών (δημοτικό, γυμνάσιο, λύκειο, πανεπιστήμιο, Α.Τ.Ε.Ι.) και ο επιμερισμένος και περιχαρακωμένος ρόλος των εκπαιδευτικών αυτών των θεσμών δεν συνεισφέρει στη μεγιστοποίηση της μαθησιακής αποστολής της εκπαίδευσης. Γιατί λείπουν τα ζωντανά στοιχεία σύνδεσης, που μόνο μέσα στην αίθουσα μπορούν να αναδειχτούν, λείπει η ενότητα στο μακρύ ταξίδι της γνώσης, λείπει και το νήμα της παιδαγωγικής αφήγησης – γιατί δυστυχώς μένουμε στο γνωσιακό μέρος της λειτουργίας του σχολείου.
Τα πράγματα δεν μπορούν να είναι διαρκώς τα ίδια, όπως τα βρήκαμε. Δεν μπορούν όχι απλά και μόνο να περνάνε τα χρόνια – αυτή είναι η … δουλειά τους – αλλά να περνάνε και να αλλάζουν οι εποχές και να έρχονται άλλοι καινούργιοι καιροί και εμείς να βαδίζουμε στον ίδιο δρόμο αμέριμνοι ότι κάνουμε σωστά τη δουλειά μας γιατί έτσι την κάναμε πάντα, χωρίς να ερευνούμε, χωρίς να αναζητούμε, χωρίς να αναστοχαζόμαστε, χωρίς να “αυτοσχεδιάζουμε”. Δεν μπορεί κάθε επόμενη μέρα να είναι σαν την προηγούμενη. Αυτό δεν είναι λειτουργία έρευνας και αναζήτησης, δεν είναι λειτουργία καινοτομίας και νεωτερισμού, δεν είναι λειτουργία εκπαίδευσης και παιδείας.
Η μεγαλύτερη επιτυχία για έναν δάσκαλο είναι να μπορεί να πει «τα παιδιά τώρα εργάζονται σαν να μην υπήρχα».
Μ. Μοντεσσόρι
- Αρθρογραφία: Κριτική θεώρηση
- Ακολουθήστε τη σελίδα μας στο facebook Φιλολογικός Ιστότοπος για να ενημερώνεστε για όλα τα εκπαιδευτικά θέματα.
