Η σχέση της ιστορίας με τα μουσεία και πως το μουσείο μπορεί να εμπλουτίσει το μάθημα της ιστορίας

Η σχέση της ιστορίας με τα μουσεία και πως το μουσείο μπορεί να εμπλουτίσει το μάθημα της ιστορίας

    Πρόλογος 

Η γνώση του παρελθόντος αποτελεί γνώση για τις κινήσεις του παρόντος με σκοπό την αποφυγή των λαθών στο μέλλον. Παράλληλα όμως, είναι στοιχείο της ταυτότητας μας, της καταγωγής μας, και ως εκ τούτου αποτελεί κομμάτι του εαυτού μας. Το γόητρο που ασκεί η ιστορία ως επιστήμη αλλά και ως μάθημα στο σχολείο, οφείλεται στο ίδιο το αντικείμενό της καθώς και στις πηγές οι οποίες βοηθούν στην γνώση γεγονότων και προσώπων από το παρελθόν, το έμμεσο και το άμεσο. Το μουσείο φροντίζει να παρουσιάσει και να αποθηκεύσει τα ευρήματα από το παρελθόν που αποτελούν τεκμήρια της ιστορίας κάθε λαού ενώ αποτελεί χώρο διαμόρφωσης της ιστορικής καλλιέργειας των μαθητών. Στην παρούσα μελέτη, θα παρουσιαστεί η σχέση που έχει η ιστορία με τα μουσεία και ο τρόπος που αυτοί οι χώροι και φορείς μπορούν να εμπλουτίσουν το μάθημα της ιστορίας στα σχολεία της χώρας μας. Ας μη ξεχνάμε ότι το μάθημα της ιστορίας στα σχολεία είναι μείζονος σημασίας διότι με τον τρόπο αυτό διαμορφώνεται η ιστορική και εθνική συνείδηση του παιδιού, μπορεί να γνωρίζει τις ρίζες του , τα κατορθώματα των προγόνων του καθώς και τα πολιτιστικά επιτεύγματα της χώρας του.

 Εισαγωγή

 

 

Η παρούσα μελέτη αποτελεί μια προσπάθεια να εντοπιστούν τα σημεία όπου συνδέεται το μάθημα της ιστορίας  με τα μουσεία. Η κατανόηση της αξίας της γνώσης του παρελθόντος μπορεί να διαλευκάνει το λόγο που οι ανθρώπινες κοινωνίες προσπαθούν να διαφυλάξουν από την αρχαιότητα τη μνήμη και την ιστορικότητά τους. Το σχολείο καλλιεργεί τη φυσική τάση του ατόμου να αναρωτιέται και να ψάχνει το παρελθόν μέσα στην προσπάθεια του να οριοθετήσει τις ρίζες και την καταγωγή του. Επιπλέον, αναπτύσσει την ικανότητα του μαθητή να διερευνά και να αναρωτιέται, να μαθαίνει και να αποτυπώνει στη μνήμη του με τη βοήθεια διαφόρων μέσων τις γνώσεις που έχουν φτάσει σε εμάς σήμερα από το παρελθόν. Τα ιστορικά τεκμήρια, οι ιστορίες, τα έγγραφα, τα απομεινάρια του υλικού πολιτισμού αποτελούν χρήσιμα εργαλεία στα χέρια των ανθρώπων που κατορθώνουν να ανοίγουν πόρτες προς κοινωνίες οι οποίες έζησαν κάποτε στον ίδιο τόπο ( Αλεξάκη, 2002 ).

Η παρούσα μελέτη αποτελείται από δύο σκέλη που προσπαθούν να εμβαθύνουν στη σχέση της ιστορίας με τα μουσεία τα οποία είναι ένα μέσο ανάδειξης και διαφύλαξης του παρελθόντος. Όπως ένα γραπτό κείμενο το οποίο φτάνει από την αρχαιότητα και μας αποδεικνύει διαβάζοντάς το, τα όσα μπορεί να συνέβαιναν μια δεδομένη χρονική περίοδο (π. χ. Ιστορίαι Θουκυδίδη), έτσι και τα αντικείμενα που φυλάσσονται στα μουσεία μπορούν να ζωντανέψουν-σε συνδυασμό με τις γνώσεις που έχουμε- ένα γεγονός ή στοιχεία της καθημερινότητας των αρχαίων Ελλήνων (π.χ. εργαλεία, χρηστικά αντικείμενα, όπλα). Τα τρία πρώτα κεφάλαια της εργασίας αποτελούν το θεωρητικό σκέλος μέσα από το οποίο θα προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε αναλυτικά τον τρόπο και τα σημεία που ενώνεται το μουσείο με την ιστορία καθώς και το γιατί το μουσείο θεωρείται ότι εμπλουτίζει την ιστορία. Το πρώτο κεφάλαιο επικεντρώνεται στη διδακτική της ιστορίας. Πιο συγκεκριμένα, αφού πρώτα αναφερθούμε στην ιστορική καταγραφή και την αξία της γνώσης του παρελθόντος για τις ανθρώπινες κοινωνίες, θα ασχοληθούμε με τα ιστορικά τεκμήρια και την ιστορία της χώρας μας μέσα από αυτά. Στη συνέχεια, στο δεύτερο κεφάλαιο θα επικεντρωθούμε στη σχέση της ιστορίας με το μουσείο. Αρχικά θα ορίσουμε την έννοια του μουσείου και θα αναφερθούμε στο στόχο και στο χαρακτήρα του. Έπειτα θα αναλύσουμε το πώς το μουσείο ερμηνεύει το παρελθόν.

Το τρίτο κεφάλαιο της παρούσας μελέτης θα επιδιώξει να παρουσιάσει το μουσείο μέσα στην εκπαίδευση αφού πρώτα καταγράψει το αντικείμενο του μουσείου και το κοινό. Εν συνεχεία, θα αναφερθούμε στα παιδαγωγικά πλαίσια της ανάπτυξης εκπαιδευτικών προγραμμάτων μέσα από τα μουσεία και θα σχολιάσουμε τρεις βασικές παραμέτρους των προγραμμάτων αυτών. Πιο συγκεκριμένα, θα αναφερθούμε στην αισθητική εμπειρία που αποκομίζει ο επισκέπτης του μουσείου, στην ιστορική κατανόηση και στον υλικό πολιτισμό και την ιστορική ενσυναίσθηση που καλλιεργεί. Τέλος, το τέταρτο κεφάλαιο αποτελεί το πρακτικό σκέλος της εργασίας μέσα από το οποίο θα προσπαθήσουμε να δούμε σφαιρικά και ερευνητικά τον τρόπο που η ιστορία ενώνεται με το μουσείο και το πώς αυτό μπορεί να εμπλουτίσει την ιστορία.

 

Κεφάλαιο 1^ο :Η διδακτική της Ιστορίας

 

 

• Η ιστορική καταγραφή

 

 

Σύμφωνα με τον Bloch η Ιστορία αποτελεί τη μελέτη των ανθρώπινων κοινωνιών και των διαφόρων σταδίων εξέλιξής τους μέσα στο χρόνο (Bloch, 1994: 57). Κάθε τόπος που κάποτε δημιούργησε μια κοινωνική οντότητα, εγγράφεται μέσα στο χρόνο και ως εκ τούτου εμπεριέχει ιστορία. Κάθε τι που υπάρχει σε ένα τόπο, μια χώρα, μια περιοχή μπορεί να αποτελεί κομμάτι παρελθοντικών κοινωνιών άρα τεκμήριο ιστορίας. Ένα γεγονός ή μια σειρά γεγονότων που συνέβησαν κάπου στο παρελθόν, δηλαδή στην ουσία το αντικείμενο της ιστορίας, θεωρείται για πολλούς θέλγητρο (Λε Γκοφ, 1998: 164-165). Το χαρακτηριστικό εκείνο όμως που προκαλεί το μεγαλύτερο ενδιαφέρον είναι και το παράδοξό της ιστορίας, δηλαδή η δυνατότητα τροποποίησής της και ταυτόχρονα η ομοιότητα και ομοιομορφία της (Pluckrose,1991: 17).

Η ιστορία γράφεται από κάθε γενιά και αποτελεί τμήμα της δικής της σύγχρονης πραγματικότητας η οποία στηρίζεται στις εμπειρίες της εκάστοτε κοινωνίας και μιας  δεδομένης  χρονικής περιόδου. Ο ιστορικός, καταγράφει γεγονότα συγκεκριμένα και δεν γενικεύει το έργο του γράφοντας αφηρημένα για το ανθρώπινο είδος. Ιστορικοί της αρχαιότητας, των βυζαντινών χρόνων, της Ελληνικής Επανάστασης, της Μικρασιατικής Καταστροφής, της Κατοχής κατέγραψαν σημαντικά γεγονότα της περιόδου τους και οι νεότεροι προσπαθούν να κρατήσουν για τις μετέπειτα γενιές τα γεγονότα της εποχής μας στη βάση των σημερινών εμπειριών. Επομένως, ο ιστορικός εμπλουτίζει το έργο του καταγράφοντας μια εποχή και εκείνο αποπνέει το κλίμα της δεδομένης χρονικής περιόδου (Bloch, 1994: 57).

Γίνεται κατανοητό ότι ως επιστήμη, η ιστορία είναι απόλυτα συνυφασμένη με τις κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές συνθήκες της κάθε εποχής, με τις ανθρώπινες αξίες και τις προθέσεις του ιστορικού (Iggers, 1999: 35). Σαφώς, η απόλυτη προσήλωση στο παρόν δημιουργεί ένα αποκομμένο και επικίνδυνο πλαίσιο στο οποίο η έννοια της συνέχειας δεν υπάρχει. Όμως στην αντίθεση περίπτωση της εμμονικής επικάλυψης του παρόντος από τα γεγονότα του παρελθόντος μπορεί να οδηγήσει σε απόκρυψη σημαντικών παροντικών γεγονότων. Η ιστορικιστική στάση εμπεριέχει την ιδέα της κλειστής εποχιακής προσέγγισης άρα υπάρχει ο κίνδυνος να χαθεί κάθε γραμμή σύνδεσης παρελθόντος και παρόντος κάτι το οποίο δεν εμπεριέχεται στη φύση της επιστήμης και του σκοπού της καταγραφής της ιστορίας. Είναι σημαντικό να τονιστεί η ισορροπία μεταξύ της αντίληψης του χρόνου, των μεταβολών αλλά και της συνέχειας μέσα από αυτές. Επιπλέον, είναι σημαντικό να γίνει κατανοητή η δομική βάση της ιστορίας που είναι η καταγραφή της ομοιότητας και της διαφοράς των κοινωνιών και των γεγονότων ανά τους αιώνες. Τα στοιχεία αυτά, αν και είναι αρκετά δύσκολο να γίνουν κατανοητά εξαιτίας της αντίθεσής τους, παραμένουν άκρως σημαντικά ώστε να αντιληφθεί κανείς τη φύση της ιστορίας. Η ιστορική καταγραφή φανερώνει όλες εκείνες τις κοινωνικές εξελίξεις μέσα στο χρόνο και την ιδιαίτερη δυναμική που φέρουν για την κατανόηση του ίδιου του ανθρώπου (Black & MacRaild, 2000: 18-19).

Το ενδιαφέρον για τα γεγονότα του παρελθόντος στηρίζεται στην ανθρώπινη ανάγκη της γνώσης του χθες. Ο άνθρωπος νιώθει την ανάγκη να μάθει για τις ρίζες του, να ακούσει για τον τρόπο με τον οποίο δημιουργήθηκε ο κόσμος και πως έζησαν οι πρόγονοί του. Δεν είναι απλά μια περιέργεια για το χθες αλλά η ανάγκη του να «δει» όσα έγιναν προτού γεννηθεί, πριν ακόμη ο κόσμος διαμορφωθεί με τον τρόπο που ο ίδιος γνωρίζει. Ο άνθρωπος αντιλαμβάνεται το παρελθόν ως κάτι μακρινό, άγνωστο που όμως έχει γοητεία και διαμορφώνεται στο πλαίσιο του νου σύμφωνα με παραδοχές και στάσεις που έχει ο ίδιος διαμορφώσει στις μέρες του. Άρα, για τον σημερινό άνθρωπο μια περίοδος όπως για παράδειγμα αυτή του Α’ Παγκοσμίου Πολέμου, είναι μια σειρά γεγονότων που την αντιλαμβάνεται μέσα από τα δεδομένα, τις σκέψεις και τα ερωτήματα του τα οποία όμως έχουν πλαστεί μέσα στη δική του εποχή, δηλαδή τη σημερινή (Husbands, 2004: 17-21). Ως ορισμό λοιπόν, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η ιστορία είναι η γνώση του παρελθόντος και εκθέτει γεγονότα, πρόσωπα,  καταστάσεις, πράξεις, κοινωνικές συνθήκες και θεσμούς που έχουν μεταβληθεί μέσα στο χρόνο. Σύμφωνα με τον ορισμό η γνώση του παρελθόντος είναι έμμεση και στηρίζεται στα ίχνη έχουν απομείνει (Βώρος, 1989α: 15).

Ενδιαφέρον έχει η άποψη του Bloch που θέλει τον ιστορικό να στέκει αδύναμος μπροστά στην παρατήρηση των γεγονότων που εξετάζει παρομοιάζοντάς τον με ανακριτή που προσπαθεί να ανακαλύψει εγκλήματα στα οποία δεν ήταν παρών. Το παρελθόν όμως δεν είναι σαν ένα έγκλημα το οποίο έγινε στατικά μια στιγμή, αλλά αντίθετα αποτελεί μια σειρά διεργασιών και εξαρτάται από ποικίλους παράγοντες και συνιστώσες που επηρεάζουν τα γεγονότα σε κάθε βήμα τους. Επομένως, σε αντίθεση με ένα έγκλημα, η ιστορία είναι μια συνεχή διαδικασία που κυλά προοδευτικά, μεταβάλλεται και τελειοποιείται (Bloch, 1994: 75-77, 83). Ο όρος «τελειοποίηση» όμως δε σημαίνει απόλυτη γνώση διότι δεν μπορεί ποτέ να είναι ολοκληρωμένη όση προσπάθεια και αν καταβάλλουμε για να μάθουμε κάθε πτυχή των γεγονότων.

Η αναζήτηση του βαθύτερου νοήματος της ιστορίας συνδέεται άμεσα με την ιδέα της σύνδεσης και της συνέχειας επομένως τα γεγονότα που συνέβησαν στις ανθρώπινες κοινωνίες αποτελούν σχήματα αιτιών-συνεπειών μέσα στο τρίπτυχο παρελθόντος-παρόντος- μέλλοντος (Kyvig & Marty, 1996: 101). Επομένως, η ιστορία αποτελείται από πραγματικά γεγονότα που έγιναν μεταξύ πραγματικών ανθρώπων και συνδέονται μεταξύ τους αλληλοεπιδρώντας σε παρόν και μέλλον με τις έννοιες του χρόνου, της χρονολόγησης, της αλληλουχίας και της διαδοχής.

Οι πρωτογενείς και οι δευτερογενείς πηγές αποτελούν τις μαρτυρίες που ορίζουν την καταγραφή των γεγονότων ως τεκμηριωμένα και αληθή περιστατικά . Η επικοινωνία του ανθρώπου με το παρελθόν επιτυγχάνεται μέσω της μνήμης, της θύμησης, της συζήτησης. Τα στοιχεία αυτά παρέχονται μέσω των ιστορικών πηγών και της ιστορίας (Blyth, 1989: 2-3). Επειδή όμως το παρελθόν, ως κάτι το οποίο δεν μπορούμε να γνωρίζουμε σε βάθος εξαιτίας του ότι δεν είμαστε αυτόπτες μάρτυρες, μπορεί να ειπωθεί με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους δίνοντας αντιθετικές πολλές φορές εκδοχές και επηρεάζοντας μας καθώς αποτελεί κομμάτι του εαυτού μας, είναι αναπόφευκτο να αποτελεί αμφισβητήσιμο πεδίο της ανθρώπινης γνώσης (Levstik & Barton, 2001: 7).

• Η αξία της γνώσης της ιστορίας

 

 

Η αξία της ιστορίας ως βασικό τεκμήριο της παρούσας κατάστασης των κοινωνιών και του ανθρώπου ως οντότητα μέσα από μια συνέχεια πολλών αιώνων δεν έχει αμφισβητηθεί όμως είναι σημαντικό να γίνει αναφορά στην αμφισβήτηση των δυτικών ιστορικών κατά τις δεκαετίες 1970 – 1980.  Παρατηρήθηκε μια τάση άρνησης της έως τότε κοινής γραμμής που υποστήριζε ότι η ιστορίας βασίζεται σε κοινωνικοεπιστημονικές παραδοχές. Η στροφή αυτή δεν επεξεργάστηκε την έννοια της παγκόσμιας ιστορίας της ανθρωπότητας η οποία σαφώς εκλαμβάνει μεγάλη έκταση και χωρίζεται σε επιμέρους σκέλη που αποτελούν μέρη της. Η εγκατάλειψη της εκδοχής της κοινωνικοεπιστημονικής ιστορίας στηρίχθηκε, σύμφωνα με τους Πόνι και Γκίνσμπουργκ, στην ιδέα ότι ο κύριος λόγος της αμφισβήτησης αυτής ήταν η εγκατάλειψη της αισιόδοξης αντίληψη σχετικά με τα ευεργετικά αποτελέσματα της ολοένα αναπτυσσόμενης τεχνολογικής προόδου. Πιο συγκεκριμένα, για τους δύο αυτούς εκπροσώπους της τοπικής ιστορίας ή αλλιώς μικροιστορίας, υπήρξε η ανάγκη της αποκάλυψης των καθημερινών συνθηκών ζωής των απλών ανθρώπων που θα διαφώτιζαν το παρελθόν ενός τόπου χωρίς να παραλείπουν οτιδήποτε μπορεί να ήταν σημαντικό (Iggers, 1999: 134-135).

Ο Schulze ορίζει την μικροϊστορία ως εκτενή και ευρεία έρευνα ενός επιμέρους ιστορικού ζητήματος το οποίο αφορά σε ορισμένο σημαντικό γεγονός ή σε κάποια συγκεκριμένη περίοδο μιας ιστορικής κοινωνίας. Επικεντρώνεται δηλαδή σε ένα χώρο, πιο περιορισμένο γεωγραφικά με σκοπό να λαμβάνει το χαρακτήρα ιστορικής ανάλυσης μικρών κοινωνιών (π.χ. ενός χωριού, μιας πόλης). Στοχεύει σε συνειδητή στροφή προς την προσοχή των μικρών κοινωνιών, σχετικά με τον τρόπο καταγραφής των γεγονότων, ή ακόμη και σε μεμονωμένα πρόσωπα (π.χ. Νομοθέτες αρχαίας Αθήνας, αυτοκράτορες, αγωνιστές κλπ.). Ως αντικείμενο μελέτης επίσης μπορεί να τεθεί ένα επιμέρους φαινόμενο που λαμβάνει χώρο σε μια δεδομένη χρονική στιγμή. Το χαρακτηριστικό της ιστορίας που εμβαθύνει σε μια καθορισμένη περιοχή (π.χ. Αρχαία Ολυμπία) έχει το πλεονέκτημα της διείσδυσης σε βάθος άρα συντελεί με αποφασιστικό τρόπο στην σφαιρική παρουσίαση γεγονότων, προσώπων, πραγμάτων, και καταστάσεων του παρελθόντος.

Σαφώς, κάθε καταγραφή της μικροϊστορίας αποτελεί μέρος, εντάσσεται και αξιοποιείται μέσα από τη μακροϊστορία. Αν δε συνέβαινε αυτό τότε η ιστορία μιας μικρότερης περιοχής θα ήταν απλά μια συλλογή ορισμένων αποσπασματικών δ   εδομένων (Βαϊνά, 1997: 73-75). Στο σημείο αυτό, είναι χρήσιμο να αναφερθούμε στην κριτική που έχει ασκηθεί στη μικροϊστορική ανάλυση σύμφωνα με την οποία γίνεται από συσχέτιση και κατακερματισμός της ιστορίας, ως γνώση, και σχηματίζει παρατιθέμενα ιστορικά στιγμιότυπα. Για τους υποστηρικτές αυτής της άποψης, όταν ο ιστορικός επικεντρώνεται σε μικρότερες ομάδες και περιοχές και τις αποκόπτει από τα ευρύτερα πλαίσια, τότε εμποδίζει την ιστορική γνώση και εμπεριέχει τον κίνδυνο να ευτελιστεί η ιστορία και να τροποποιηθεί σε ιστοριοδιφισμό (Iggers, 1999: 139).

Ο 20^ος αιώνας μεταβάλλει τα δεδομένα της ιστορικής καταγραφής και αλλάζει ο τρόπος που αναπλάθεται το ιστορικό παρελθόν. Η ιστορία γίνεται αντιληπτή μέσα από μια γραμμική  αντίληψη του χρόνου και εντάσσει σημαντικά γεγονότα και προσωπικότητες. Επίσης, καταγράφονται στοιχεία που αφορούν πολιτικές αλλά και κοινωνικές ελίτ και καταγράφονται γεγονότα που αποδεικνύουν ότι η ιστορία είναι ένα δεδομένο με το στοιχείο της συνέχειας, της κατεύθυνσης και φυσικά της πολυπλοκότητας. Με βάση αυτή την αλλαγή στον τρόπο σκέψης και καταγραφής της ιστορίας, μεταβλήθηκε και ο τρόπος διδασκαλίας του μαθήματος της ιστορίας στα σχολεία. Δίνεται πλέον, περισσότερη σημασία στις μεταβλητές της κοινωνίας, της οικονομίας και του πολιτισμού ως παράγοντες εξέλιξης των ιστορικών γεγονότων ενώ απορρίπτει τον εμπειρισμό και την προσκόλληση συγκεκριμένων γεγονότων υποστηρίζοντας σε αβεβαιότητα και σε μια διαδικασία συνεχούς αναθεώρησης (Αβδελά, 1994: 93).

Η αξία της ιστορίας αναθεωρείται όχι ως ουσία, διότι παραμένει η ίδια, αλλά ως τρόπος παρουσίασης και σκοπός της. Σύμφωνα με τον Burke οι βασικές αρχές της Νέας Ιστορίας χωρίζονται σε τρεις κατηγορίες που σχετίζονται με τα ζητήματα που τους προηγούμενους αιώνες είχαν αμφισβητηθεί. Οι αρχές αυτές είναι οι εξής:

• Δίνει μεγαλύτερη αξία σε κάθε τομέα της ανθρώπινης δραστηριότητας,

• αποδίδει περισσότερο βάρος στις δομές των ανθρώπινων κοινωνιών χωρίς αυτό να σημαίνει ότι απομακρύνεται από την αφηγηματική μορφή,

• γράφει ιστορία εκ των έσω και αφοσιώνεται στην παρουσίαση της άποψης του κοινού προσώπου,

• ασχολείται με πολλά πρόσωπα και ανθρώπινες δραστηριότητες άρα μελετά ποικιλία στοιχείων και μαρτυριών,

• εκθέτει πολλαπλά ερωτήματα τα οποία οι ιστορικοί πρέπει να θέτουν χρησιμοποιώντας τις πηγές,

• δεν μένει προσηλωμένη στην αντικειμενικότητα αλλά αντίθετα επιδιώκει να προβάλλει ποικίλες απόψεις και αντιτιθέμενες φωνές κάτι που οδηγεί σε μετατόπιση της ιστορίας από «φωνή ιστορίας» σε «φωνή ετερογλωσσίας»

• χρησιμοποιεί δια-επιστημονικές και πολύ-επιστημονικές προσεγγίσεις (Κουνέλη, 2002: 17).

Η άποψη αυτή μετέβαλλε τον τρόπο που διδασκόταν το μάθημα της ιστορίας στα σχολεία μετά από τη διαμάχη που επικράτησε τις δεκαετίες 1980-1990. Στα νέα δεδομένα που δημιούργησαν οι κοινωνικό-πολιτικές συνθήκες με την έννοια της πολυπολιτισμικότητας να διαγράφει νέες δομές, το μάθημα της ιστορίας έπρεπε να αναδιαμορφωθεί και να αναζητήσει το κατάλληλο τρόπο και περιεχόμενο που θα διδάσκεται στους μαθητές. Αναζητήθηκε μια ισορροπία μεταξύ διερεύνησης ιστορικών προβλημάτων και περιγραφής ιστορικών γεγονότων από τους εκπαιδευτικούς προς τους μαθητές.  Έτσι, οδηγηθήκαμε σε ένα νέο προβληματισμό που αφορούσε το είδος της ιστορικής κατανόηση που μπορούμε να κατακτήσουμε μέσα στο σχολείο και με τον τρόπο που θα πρέπει αυτός να αξιολογείται. Επιπλέον, δόθηκε σημασία ιδιαίτερη , καθώς και για το στο βάρος που πρέπει να έχει το ιστορικό «περιεχόμενο» συγκριτικά με τις ιστορικές «δεξιότητες». Είναι σαφές ότι σε μια ολοένα μετασχηματιζόμενη κοινωνία όπου αναθεωρείται η παγκοσμιοποίηση και η έννοια της συνέχειας της ιστορίας, πρέπει η κατεύθυνση της σχολικής ιστορία να ακολουθεί τα νέα δεδομένα (Husbands, 2004: 23, 175-176).

Η αξία της ιστορίας συνδέεται στενά με τον άνθρωπο και την ανθρώπινη εμπειρία μέσα στο χρόνο. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό οι μαθητές να έρθουν σε επαφή, με στόχο την καλύτερη κατανόηση του αντικειμένου και του περιεχομένου της ιστορίας, με τα είδη της ιστορικής γλώσσας και τα βασικότερα στοιχεία αυτής. Δηλαδή, οι μαθητές πρέπει να κατανοήσουν τη γλώσσα του παρελθόντος που φέρει μια εξειδικευμένη ορολογία (φέουδα), σημασιακές μετατοπίσεις (επανάσταση), έννοια του ιστορικού χρόνου (βυζάντιο, μεσαίωνας), ιστορική περιγραφή και ανάλυση (δημοκρατία, βασιλεία) και ιστορικές διαδικασίες (ομοιότητα). Τα στοιχεία αυτά θα βοηθήσουν τους μαθητές να εντοπίσουν μέσα στις ιστορικές πηγές και τα κείμενα που τους δίνονται προς μελέτη, τα πράγματι πολλαπλά νοήματα. Έπειτα, οφείλουν μέσα από τη συνεργασία με τον εκπαιδευτικό να αναλύσουν τις διάφορες ερμηνείες των ιστορικών γεγονότων αναλόγως την οπτική που κάθε φορά τους ζητείται ( Ρεπούση, 2000 ).

Η γνώση του παρελθόντος πρέπει να στηρίζεται στην ιδέα της διδασκαλίας των γεγονότων που αφορούν το τοπικό, εθνικό, ευρωπαϊκό αλλά και παγκόσμιο επίπεδο ώστε οι μαθητές να μπορούν να έχουν μια σφαιρική γνώση γύρω από τον ρου της ιστορίας. Βέβαια, είναι σαφές ότι η ισορροπία της γνώσης σχετίζεται και μεταβάλλεται κάθε φορά από την ηλικία των μαθητών κάτι το οποίο σημαίνει ότι ο τρόπος διδασκαλίας διαμορφώνεται ανά σχολική τάξη. Τα παιδιά πρέπει να διδάσκονται πολιτική, οικονομική και πολιτιστική ιστορία.

    Στόχος είναι η επίτευξη της δυνατότητας ανάπτυξης κριτικής ικανότητας και σκέψης που αποτελεί ακρογωνιαίο λίθο της αντικειμενικής, στο σημείο του δυνατού, ιστορίας. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την παρουσίαση ποικίλων πηγών και ερμηνειών του παρελθόντος (Slater, 1995b: 77). Επομένως, με τον τρόπο αυτό μπορεί το σχολείο να επιτύχει και τον αυτοσκοπό του που είναι η προετοιμασία των αυριανών ενεργών πολιτών που θα αποτελέσουν τον πυρήνα των δημοκρατικών κοινωνιών που στηρίζεται σε ενεργητικά σκεπτόμενους ανθρώπους (Levstik & Barton, 2001: 8).

Η νέα κατεύθυνση που έλαβε το μάθημα της ιστορίας ενέταξε την έρευνα στο πλαίσιο μιας δομημένης και ολοκληρωτικής γνώσης του παρελθόντος καθώς συνδυάζει όχι μόνο τη θεωρία (όχι με τη λογική της παπαγαλίας) αλλά και την εμπειρία (μουσείο) που οδηγεί σε κατανόηση του κόσμου (Λεοντσίνης, 2000: 142). Η ιστορική έρευνα αποτελεί τη συστηματική και αντικειμενική μελέτη, την αξιολόγηση και σύνθεση των μαρτυριών που έρχονται στο φως με σκοπό την αναμόρφωση των γεγονότων του παρελθόντος και τη διεξαγωγή συμπερασμάτων. Στην ουσία, μέσω της έρευνας πραγματοποιείται μια αναπαράσταση προηγούμενων περιόδων με τη χρήση φυσικά της κριτικής σκέψης.

Η έρευνα ως η καταλληλότερη μέθοδος της κατανόησης του παρελθόντος με σκοπό την βαθύτερη κατανόηση και γνώση του μέλλοντος στηρίζεται σε στάδια τα οποία αν και ελαστικά παραμένουν διακριτά (Λεοντσίνης & Ρεπούση, 2001: 98-99). Η ιστορία, με καθοριστικής σημασίας αξία, εμπεριέχει στην ουσία της τη δυνατότητα της περιγραφής των γεγονότων του παρελθόντος και της απόδοσης διαφόρων ερμηνειών που στηρίζονται στην προσωπική μελέτη και σκέψη. Δηλαδή, ο τρόπος που μπορεί ο εκπαιδευτικός αλλά και ο μαθητής να επεξεργαστεί με κριτικό τρόπο το παρελθόν, φανερώνει την αξία που λαμβάνει η διδαχή της ιστορίας. Δεν αρκεί απλά και μόνο η παράθεση των σημαντικών γεγονότων αλλά χρειάζεται η κριτική ανάλυση των όσων συνέβησαν με σκοπό να ολοκληρωθεί ο σκοπός της που είναι η γνώση του παρελθόντος ως σημείο αναφοράς της ταυτότητάς μας. Όταν ένα γεγονός μέσω της μελέτης και της έρευνας περνά από τη διαδικασία της ανάλυσης, είναι πάντοτε ανοιχτό σε διαφωνίες ή αμφισβητήσεις. Αυτό αποδίδει, υπό μία έννοια, την απόλυτη τεκμηρίωση γεγονότων στα οποία δεν ήμασταν παρόντες, στο μέτρο του δυνατού. Η διδασκαλία του παρελθόντος στα σχολεία, ιδίως τις τελευταίες δεκαετίες, έχει στραφεί προς τη σημασία που δίνετε από τους ιστορικούς στην έρευνα με στόχο να καταγράψουν γεγονότα με τρόπο που να «υποδεικνύει» στους μαθητές και όχι μόνο, τον τρόπο σκέψης τους. Επομένως, γίνεται κατανοητό ότι η ιστορία δεν είναι μία και μόνο αλήθεια αλλά αποτελείται από μια σειρά αληθειών αναλόγως την πλευρά στην οποία βρίσκεται ο ιστορικός που την καταγράφει. Η ιστορία λοιπόν, έχει πολλούς τρόπους κατανόησης και το χαρακτηριστικό αυτό την κάνει εύπλαστη στον τρόπο παρουσίασης των παρελθοντικών γεγονότων (Αβδελά, 1994: 93).

Για να γίνει κατανοητός ο παραπάνω ισχυρισμός, αρκεί να σκεφτούμε τον τρόπο που παρουσιάζετε ένα γεγονός που αφορά για παράδειγμα τη χώρα μας και εμπλέκεται και μια ξένη χώρα. Αν και δεν αφορά την παρούσα μελέτη, είναι βοηθητικό να αναφερθεί ότι ο τρόπος που οι μαθητές της Τουρκίας διδάσκονται τα γεγονότα της Μικρασιατικής Καταστροφής και το πόσο διαφορετική είναι η ίδια ιστορική καταγραφή στα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια. Για τους μουσουλμάνους μαθητές, η Μικρασιατική καταστροφή ήταν το αποτέλεσμα μεθοδευμένων και καταστροφικών ενεργειών των ελλήνων της περιοχής. Οι κτηνωδίες και η απουσία σεβασμού προς την αυτοκρατορία που τους «φιλοξενούσε» οδήγησε την Τουρκία στο να τους διώξει «εθελούσια». Όμως, για έναν Έλληνα αυτός ο τρόπος παρουσίασης της ιστορίας αποτελεί μια φρενοβλαβή απόδειξη της επιθυμίας των μουσουλμάνων να διώξουν κάθε ελληνικό στοιχείο από την περιοχή, μια περιοχή μάλιστα την οποία κατοικούσαν έλληνες από την αρχαιότητα και τα βυζαντινά χρόνια. Ποια όμως είναι η αλήθεια; Μήπως βρίσκεται στη μέση ή μήπως αυτές οι εκδοχές αποτελούν μία και μόνο μικρή αναφορά σε ένα πολύπλοκο και πολυδιάστατο γεγονός;

Είναι σαφές ότι ο τρόπος που εργάζονται οι ιστορικοί και οι εκπαιδευτικοί έχει βασικές διαφορές όπως επίσης και ο τρόπος που ερευνούν και μελετούν την ιστορία οι μαθητές. Για τους εκπαιδευτικούς κύριο μέλημα είναι η προσωπική και διανοητική

ανάπτυξη των παιδιών. Για τους μαθητές το ενδιαφέρον βρίσκεται στην γνώση κάποιων γεγονότων, περισσότερο ως περιέργεια και τρόπος να λάβουν βαθμό παρά ως ερμηνεία του παρελθόντος όπως απασχολεί ένα ερευνητή και ιστορικό. Βέβαια, ένα μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών προσπαθεί να εμφυσήσει στους μαθητές του το ενδιαφέρον που μπορεί να έχει η έρευνα και η επεξεργασία των καταγεγραμμένων γεγονότων του παρελθόντος. Βέβαια, οι μαθητές δεν είναι σε θέση να αντιληφθούν την ιστορία όπως ένας εκπαιδευτικός διότι τους λείπει η κουλτούρα, η γνώση των ιστορικών μεθόδων και η γνώση των ιστορικών συμφραζομένων των μαρτυριών. Μάλιστα ο τρόπος επεξεργασίας των μαρτυριών που έρχονται από το παρελθόν θεωρείται αναγκαία για την πλήρη ερμηνεία της ιστορίας (Nicholas & Thompson, 1962: 231).

• Ο όρος μουσειολογία και η σημασία του – Ιστορική αναδρομή

 

 

  Ας μελετήσουμε για αρχή τη μουσειολογία στην Ελλάδα. Η μουσειολογία στην Ελλάδα ανέρχεται ως ένα αντικείμενο θα λέγαμε ακαδημαϊκό, το οποίο αποσκοπεί να προβάλλει σθεναρά κάποια νέα επιστημονικά ενδιαφέροντα, καθώς επίσης  και κάποιες διεξόδους για τους νέους ιστορικούς και αρχαιολόγους και ην ανάδειξη τους σε ελληνικά αρχαιολογικά μουσεία ( Χουρμουζιάδης, 1999 ). Κατά τη δεκαετία του ΄90 μπορούμε να διακρίνουμε μια έμφαση, μια έντονη και ξεχωριστή δραστηριοποίηση στον χώρο της μουσειοπαιδαγωγικής. Κατά τη δεκαετία αυτή μπορούμε να πούμε ότι σημειώνεται μια ανάπτυξη όσον αφορά τον χωριακό και εκθεσιακό μουσειολογικό σχεδιασμό. Ο όρος μουσειολογία εμφανίστηκε για πρώτη φορά το 1990 και πλέον πολλοί τη χρησιμοποιούν πολύ εύκολα και πολύ άνετα από τους ανθρώπους που εργάζονται στα μουσεία, ακόμη και όταν οι μουσειολόγοι απουσιάζουν ή διακρίνονται δύσκολα. Επομένως σε γενικές γραμμές θα μπορούσαμε να πούμε ότι ο όρος μουσειολογία αναφέρεται στο μουσείο και την έκθεσή του ( Χουρμουζιάδης, 1999 ).

  Αργότερα, στα επόμενα χρόνια, παρατηρήθηκε σθεναρά από μια αλλαγή των μουσειακών θεσμών απέναντι στον πολιτισμό, κάτι που είναι πολύ σημαντικό. Έχουμε λοιπόν μια αξιοσημείωτη μετάβαση της μουσειολογίας από το θεωρητικό κομμάτι στο πρακτικό, δηλαδή την εφαρμογή και πραγμάτωσή της. Είπαμε λοιπόν ότι ο πολιτισμός είναι ένα μέρος της ψυχαγωγίας του ελεύθερου χρόνου με δεδομένο ότι τα ευρωπαϊκά κονδύλια συνεχίζουν να εισρέουν αμείωτα στον ελληνικό χώρο κι έτσι λοιπόν έχουμε μια συνέχεια στις αρχαιολογικές δραστηριότητες καθώς επίσης και μουσειακές επεμβάσεις. Με τον τρόπο αυτό είναι φυσικό και επόμενο να παρέχεται  ένα πεδίο εφαρμογής στην επιστημονική παρέμβαση της μουσειολογίας.

  Ένα κομμάτι της εφαρμογής αυτής της θεωρητικής μουσειολογίας παρατηρείται και στα πανεπιστήμια. Οι ευρωπαϊκές εισροές των χρημάτων έχουν κάποιες προτεραιότητες λοιπόν και κάποιες εκκρεμότητες και σε αυτό το σημείο σαφώς γίνεται λόγος για προτεραιότητες στην τεχνολογία. Τα Κονδύλια από την Ευρωπαϊκή ένωση , χρηματοδότησαν τέτοιου είδους πρωτοβουλίες κι έτσι η μουσειολογία εμφανίστηκε και σε μεταπτυχιακά προγράμματα διευρύνοντας τους πνευματικούς και γνωστικούς ορίζοντες όλων των ενδιαφερόμενων.  Ας μη ξεχνάμε επίσης ότι η μουσειολογία έχει εισαχθεί με επιτυχία από τη δεκαετία του 2000 στο τμήμα αρχαιολογίας και ιστορίας στη Θεσσαλία όπως και σε πολλά άλλα. Συν τοις άλλοις, η μουσειοπαιδαγωγική εντάσσεται σε αρκετά προγράμματα στα πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα σε Θεσσαλονίκη, Ρόδο, Αλεξανδρούπολη , Πάτρα , Αθήνα και Βόλο, όπως επίσης κι από το 2002 λειτούργησε και μεταπτυχιακό πρόγραμμα στο Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.

   Αργότερα το 2004 πραγματοποιείται και ο πρώτος διαγωνισμός από το ΥΥΠΟ για την πρόσληψη των αρχαιολόγων και των μουσειολόγων και φυσικά υπήρχαν και τα ευρωπαϊκά κονδύλια τα οποία στήριζαν και ενίσχυαν μια νέα τέτοια πρωτοβουλία και ευκαιρία. Με τον τρόπο αυτό η μουσειολογία εκτιμήθηκε όπως ακριβώς της άξιζε κι έτσι αναγνωρίστηκε ως ένα ξεχωριστό πεδίο με τη δική του ξεχωριστή εννοιολογική σημασία και αξία με τις δικές του ανάγκες που πρέπει να λαμβάνει και της προσήκουσας προσοχής και του απαιτούμενου ενδιαφέροντος από όλους ώστε να μπορέσει να σταθεί και να καρποφορήσει, γνώσεις και αξίες και έτσι λοιπόν απαιτεί κι αυτή με τη σειρά της τόσο ικανότητες όσο και δεξιότητες για να γίνει κατανοητή και η σπουδαία σημασία της.

 Τέλος, κλείνοντας την ιστορική αναδρομή ενός τόσο σπουδαίου ενδιαφέροντος, αξίζει να αναφερθεί το γεγονός ότι το 2005 ιδρύεται η Εταιρεία Ελλήνων μουσειολόγων η οποία σε συνεννόηση και επικοινωνία με το μεταπτυχιακό μουσειολογία στη συμπρωτεύουσα Θεσσαλονίκη, καθίσταται ικανή και άξια να μετέχει στη διοργάνωση συμποσίων για πολλά και διάφορα θέματα μουσειολογικής φύσεως.

  Παραπάνω αναφέραμε την επιστημονική προσέγγιση της μουσειολογίας και πρέπει να πούμε ότι στη χώρα μας, την Ελλάδα, το επιστημονικό τοπίο της μουσειολογίας σημειώνει κάποια εξέλιξη σταθερή αλλά όχι και με γρήγορους ρυθμούς, αλλά γοργά. Αξιοκρατικό σύστημα στην Ελλάδα δεν υφίσταται, τίποτε δεν είναι αδιάβλητο και σίγουρα σημαιοφόρος σε όλα όσα συμβαλινουν είναι η μεροληψία όπως και τα υστερόβουλα κριτήρια όσον αφορά αξιολόγηση και πρωτοβουλίες. Αυτό σημείνει ότι ο κρατικός μηχανισμός δεν υφίσταται και φυσικά δε μπορούμε να τον κρίνιυμε και να τον αξιολογήσουμε ως κάτι σθεναρό και αντικειμενικό. Πέραν τούτου, η αγορά στον πολιτισμό είθισται να μην είναι δεκτική στο να αποστασιοποιείται από τον κρατικό μηχανισμό κι έτσι οι εξελίξεις να φαντάζουν δυσοίωνες ( Σκαλτσά Μ., 2001 ). Οι αρνητικοί αυτοί παράγοντες που συνοπτικά αναφέρουμε την έλλειψη αξιοκρατικού συστήματος, την έλλειψη εμπιστοσύνης στους νέους μας επιστήμονες καθώς επίσης και η φειδωλή πολιτιστική αγορά συμβάλλουν δυστυχώς αρνητικά σε μια νέα εξέλιξη καθώς παραγκωνίζουν με τον τρόπο τους το καθένα ξεχωριστά αλλά και όλα μαζί την πραγματική σημασία της μουσειολογίας ( Παπαδόπουλος, 1978 ).

   Δυστυχώς οι νέοι σήμερα, οι περισσότεροι τουλάχιστον, αδιαφορούν για τα μουσεία και την πολιτιστική καλλιέργεια γενικότερα. Αυτό ίσως οφείλεται στους κάτωθι λόγους :

• Όλα βασίζονται στη γνώση και όλα κινούνται γύρω από τη γνώση με αποτέλεσμα να αμελείται και να παραγκωνίζεται ο ανθρωπιστικός χαρακτήρας
• Η τέχνη νοείται ως μια φθηνή ψυχαγωγία και εμπορική συναλλαγή, εστιάζεται κυρίως στο χρήμα
• Η πολιτιστική απαξίωση προήλθε από τον ιμπεριαλισμό και την αποστασιοποίηση του ανθρώπου από την παράδοση
• Ο ωφελιμισμός όπως επίσης και ο ευδαιμονισμός με κύριους άξονες τις υλικές απολαύσεις αντίκεινται σθεναρά στη σπουδαιότητα των μορφωτικών πολιτιστικών αγαθών
• Η επιτυχία σήμερα ανάγεται στην οικονομική δύναμη και σταθερότητα και όχι στην πνευματική καλλιέργεια

Καθοριστικό παράγοντα παίζει και η πολιτεία η οποία πρέπει να στηρίζει και να ενισχύει τον πολιτισμό με το να οργανώνει πολιτιστικές εκδηλώσεις, να προστατεύει τον μνημειακό πολιτισμό και να συνεισφέρει οικονομικά ενισχύοντας κάθε πρωτοβουλία που θα συνάδει με την γέννηση της πολιτιστικής καλλιέργειας. Σήμερα λόγω των καταστάσεων που διαδραματίζονται στη χώρα μας, ο άνθρωπος είναι βυθισμένος στα προβλήματά του χωρίς να έχει κάποια διάθεση να σκεφτεί πως μπορεί μόνος του ή συλλογικά σε ομάδες να ενισχύουν το πολιτιστικό μεγαλείο της χώρας. Ας μη ξεχνάμε ότι και τα μουσεία μας είναι μεγάλος παράγοντας ανάπτυξης της τουριστικής κίνησης, εφόσον η Ελλάδα μας έχει μουσεία με αξιόλογα εκθέματα και έτσι πολλοί τουρίστες ενδιαφέρονται να γνωρίσουν τον ελληνικό πολιτισμό μας.

  Κεφάλαιο 2^ο : Μουσείο και ιστορία

 

2.1 Ορισμός και στόχος μουσείου

 

 

Κατά τη διάρκεια του 16^ου και 17^ου αιώνα η ιδέα του μουσείου αρχίζει να παίρνει μια μορφή που στηρίζεται στην παρουσίαση, φύλαξη και έκθεση αντικειμένων και πιο συγκεκριμένα συλλογών των αριστοκρατικών οικογενειών της Ευρώπης. Με το πέρασμα των αιώνων και τις κοινωνικές, οικονομικές, πολιτισμικές μεταβολές, το μουσείο λάμβανε τη μορφή που επέβαλλε η μεταβολή της κοινωνίας μέχρι να φτάσει στο σημερινό της χαρακτήρα που εμπεριέχει ποικιλία και ποικιλομορφία. Ο ρόλος και η λειτουργία του σημερινού μουσείου έχει μεταβληθεί ολοκληρωτικά ενώ από την δεκαετία του 1960 κι έπειτα οι συζητήσεις που αφορούσαν τη σχέση του με την κοινωνία είχαν ως αποτέλεσμα την κριτική και αυτοκριτική του. Το γεγονός αυτό γίνεται αντιληπτό μέσα από την ποικιλία των ορισμών που έχουν δοθεί για το μουσείο ως θεσμό και από την τάση κάθε ένας από αυτούς να τονίζει και μια διαφορετική λειτουργία ( Μουσούρης, 1999 ).

    Το μουσείο εμπεριέχει αυτά τα αντικείμενα που αποτελούν και το κέντρο των συλλογών στο κτίριο. Συχνότερα όμως χρησιμοποιείται ο ορισμός που έχει διατυπωθεί από το Διεθνές Συμβούλιο Μουσείων σύμφωνα με τον οποίο μουσείο είναι «ένας οργανισμός μόνιμος, χωρίς κερδοσκοπικό χαρακτήρα, υποταγμένος στην υπηρεσία της κοινωνίας και της ανάπτυξής της και ανοιχτός στο κοινό, ο οποίος αποκτά, συντηρεί, μελετά, κοινοποιεί και εκθέτει υλικές μαρτυρίες του ανθρώπου και του περιβάλλοντος του με σκοπό τη μελέτη, την εκπαίδευση και την ψυχαγωγία» ( Ενδέκατη γενική σύνοδος του ICOM , άρθρο 3 ). Ο ορισμός αυτός αποτυπώνει το σταθερό και μακροχρόνιο χαρακτήρα του μουσείου ενώ θέτει το σκοπό του που είναι να διαφυλάξει τα αντικείμενα του παρελθόντος για τις επόμενες γενιές. Πώς ακριβώς όμως εξυπηρετεί το μουσείο τους επισκέπτες του; Σε τι αποσκοπεί και τι αποκομίζουν;  Ποια είναι η πραγματική του σημασία. Όλα αυτά θα δούμε παρακάτω αναλύοντας τι βασική λειτουργία του.

Κύρια λειτουργία του μουσείου είναι να εκθέτει τις συλλογές των αντικειμένων δηλαδή τις υλικές μαρτυρίες οι οποίες δίνουν απτό χαρακτήρα σε αυτά. Ως σκοπός του μουσείου αναφέρεται:

• Η μελέτη
• Η εκπαίδευση
• Η ψυχαγωγία

Ένας ακόμη ορισμός που έχει δοθεί στα μουσεία έχει διατυπωθεί το 1984 από την Ένωση Μουσείων Βρετανίας σύμφωνα με τον οποίο «το μουσείο είναι ένας οργανισμός που συλλέγει, τεκμηριώνει, διαφυλάσσει, εκθέτει και ερμηνεύει υλικές μαρτυρίες και σχετικές πληροφορίες για το δημόσιο όφελος». Ο ορισμός αυτός θα τροποποιηθεί το 1998 και θα προσαρμοστεί στην εξής άποψη: «Τα μουσεία επιτρέπουν στους ανθρώπους να εξερευνούν συλλογές για έμπνευση, μάθηση και ψυχαγωγία. Κάνουν προσιτά αντικείμενα και δείγματα του φυσικού κόσμου, τα οποία διαφυλάσσουν για την κοινωνία». Στο δεύτερο ορισμό του 1998 φανερώνεται μια αλλαγή στο στον τρόπο που εμπλέκεται ο άνθρωπος στην ύπαρξη, το ρόλο και το χαρακτήρα του μουσείου καθώς μοιάζει να θέτει στο κέντρο τον άνθρωπο. Η σχέση μουσείου- επισκέπτη γίνεται πλέον διαδραστική και το άτομο που επισκέπτεται το μουσείο ερευνά και επεξεργάζεται τα αντικείμενα χωρίς να αποτυπώνει απλά εικόνες παθητικά ( Τσιτούρης, 2002 ) .

Η Αμερικανική Ένωση Μουσείων ορίζει τα μουσεία ως «ένας οργανωμένος και μη κερδοσκοπικός οργανισμός με στόχο κατ’ ουσία εκπαιδευτικό ή αισθητικό, με επαγγελματικό προσωπικό, που κατέχει και χρησιμοποιεί απτά αντικείμενα, τα οποία επιμελείται και εκθέτει στο κοινό με κάποιο τακτό πρόγραμμα» (Οικονόμου, 2003:15-23). Ο ορισμός παρουσιάζει ομοιότητες με αυτό του Διεθνή Οργανισμού Μουσείων όπως η επισήμανση ότι αυτά δεν έχουν κερδοσκοπικό χαρακτήρα. Επιπλέον, σε αυτό τον ορισμό αποτυπώνεται και ο επαγγελματικός και οργανωμένο χαρακτήρας των μουσείων, η ύπαρξη ειδικού προσωπικού και η οργάνωση μέσα από ένα τακτό πρόγραμμα. Η διατύπωση του προγράμματος στον ορισμό γίνεται προφανώς για να διασφαλιστεί το μουσείο από οργανισμούς, εθελοντικές ομάδες και ιδιωτικές επιχειρήσεις οι οποίες εμφανίζονταν ραγδαία στην Αμερική και έθεταν ως στόχο την ερμηνεία του παρελθόντος, της ιστορίας και του πολιτισμού.

Η αναφορά στους ορισμούς που έχουν δοθεί σχετικά με την ύπαρξη, το χαρακτήρα, την αξία και το ρόλο των μουσείων φανερώνει την έρευνα που έχει διεξαχθεί και φυσικά ο κάθε ορισμός μπορεί να καταδείξει, σε μεγάλο βαθμό, τις μεταβολές σε κοινωνικό, επιστημονικό, οικονομικό και ιδεολογικό επίπεδο. Παρά τις τροποποιήσεις που υφίστανται οι διάφοροι ορισμοί που έχουν δοθεί, είναι φανερό ότι οι συλλογές που εκθέτονται στο μουσείο αποτελούν το σημείο αναφοράς στην αναζήτηση της βάσης των μελετών σχετικά με τα μουσεία. Αυτό συμβαίνει διότι οι συλλογές αποτελούν τον αρχικό λόγο ύπαρξης και τον πυρήνα του μουσείου.

 

2.2 Ο χαρακτήρας των μουσείων

 

 

Αν και σήμερα κατανοούμε τη σημασία της ύπαρξης και το στόχο των μουσείων με διαφορετικό τρόπο από ότι στο παρελθόν, υπάρχουν ορισμένες λειτουργίες των σύγχρονων μουσείων οι οποίες υπήρχαν στα μεγάλα ιερά της πρώιμης αρχαιότητας. Η ίδρυση των πρώτων μουσείων που ήταν ανοικτά στο κοινό, τοποθετείται στον 18^ο και 19^ο αιώνα. Οι ιδιωτικές συλλογές έδωσαν τη θέση τους στα δημόσια μουσεία ενώ οι εξελίξεις στον κοινωνικό και ιδεολογικό τομέα επηρεάζουν το ρόλο και μετασχηματίζουν το μουσείο. Ο Διαφωτισμός και η επιστημονική άνθηση έδωσαν βαρύτητα στην εφαρμογή των επιστημονικών μεθόδων ως προς τη μελέτη και ταξινόμηση των συλλογών που υπήρχαν στα μουσεία (Οικονόμου, 2003: 33-34). Το 19^ο αιώνα τα μουσεία θα οργανώσουν τις συλλογές τους με συστηματικό τρόπο και θα ασκήσουν επιρροή στις πολιτικές και ιδεολογικές εξελίξεις οι οποίες έχουν άμεση σχέση με την προσπάθεια του ελληνικού κράτους να ανασυγκροτηθεί και να κερδίσει μια θέση στον τότε σύγχρονο κόσμο μέσα από τη διαδικασία δημιουργίας μιας εθνικής ταυτότητας. Μέσα στον αιώνα του κατακερματισμού των μεγάλων αυτοκρατοριών και της αναζήτησης εθνικής ταυτότητας και υπόστασης, τα ευρωπαϊκά μουσεία είναι εθνικά μουσεία και προστατεύουν την κληρονομιά, την ιστορία και τη γνώση του έθνους (Νάκου, 2001: 117).

Ο Horne αναφέρει ότι στο 19^ο αιώνα, τα εθνικά μουσεία κατείχαν το ρόλο του παραγωγού και φύλακα της εθνικής γνώσης και σοφίας σχετικά με την παρουσίαση της εθνικής φυσιογνωμίας αλλά και του εθνικού παρελθόντος. Δηλαδή, καλλιεργούσαν την ιδέα που υποστήριζε ότι η ιστορία θα μπορούσε να βασιστεί στις μαρτυρίες. Αν το έπραττε τότε θα μπορούσε να είναι ορθή άρα η αρχειοθέτηση των διαφόρων υλικών στοιχείων του παρελθόντος και η αναγωγή τους σε εκθέματα έδινε νέα μορφή ύπαρξης (Horne, 1992: 65).

Ο Bennett μελέτησε τον τρόπο που λειτουργεί το σύγχρονο δημόσιο μουσείου και τη μεταβολή που αυτή έζησε στα τέλη του 18^ου  αιώνα και την αρχή του 19^ου  αιώνα. Μάλιστα, θεωρεί ότι το μουσείο αποτελεί το κέντρο των σχέσεων μεταξύ του πολιτισμού και της διακυβέρνησης της χώρας (Bennett, 1995). Σύμφωνα με την άποψή του, τα μουσεία δεν είναι απλά ένα μέρος για μόρφωση αλλά λειτουργεί σαν αναμορφωτήριο ηθών και τρόπων και μπορεί να μεταδώσει εύρος συμπεριφορών και συνηθειών στο κοινό. Επίσης, θεωρεί ότι η υπόσταση και η διαμόρφωση του σύγχρονου μουσείου θα πρέπει να δομηθεί μέσα από τη διαδικασία εξέτασης των ευρύτερων αλλαγών. Μάλιστα, προχωρώντας τη σκέψη του αναφέρει ότι το μουσείο κινείται από τις μεταβολές που γίνονται στην κοινωνία με τελικό στόχο να χρησιμοποιείται και το ίδιο ως φορέας άσκησης εξουσίας. Επιπροσθέτως, μελετά το χώρο αναπαράστασης του σύγχρονου μουσείου το οποίο δημιουργείται τον 19^ο  αιώνα στο οποίο κυριαρχεί η μορφή του ανθρώπου. Η Hooper-Greenhill επικεντρώνει την προσοχή της στις εκθεσιακές πρακτικές του σύγχρονου μουσείου και στις διαδικασίες ταξινόμησης του εσωτερικού του (Hooper-Greenhill, 1992). Ο μετασχηματισμός του μουσείου στα τέλη  του 19^ου αιώνα ακολουθεί νέους δρόμους και νέα είδη μουσείων όπως το λαογραφικό, εθνογραφικό και το μουσείο τοπικής ιστορίας. Τα νέα αυτά μουσεία κινούνται  στα πλαίσια της στροφής της διατήρησης του παραδοσιακού τρόπου ζωής που αλλοιώνεται μέσα στις αλλαγές που επιφέρει η βιομηχανική επανάσταση.

    Κατά τον 20ό αιώνα θα αναγνωριστεί ακόμα περισσότερο η σημασία της διατήρησης της προβιομηχανικής πολιτισμικής κληρονομιάς και των προβιομηχανικών οικισμών. Παράλληλα, οι ραγδαίες τεχνολογικές και επιστημονικές εξελίξεις οδηγούν στη δημιουργία και ανάπτυξη μουσείων επιστήμης και τεχνολογίας. Από τη δεκαετία του 1960 και μετά, χαρακτηριστική είναι η ανάπτυξη οικομουσείων33, τα οποία αντιμετωπίζουν δημιουργικά τη βιομηχανική και προβιομηχανική κληρονομιά του τόπου και αποτελούν κέντρα ενημέρωσης για την τοπική κοινότητα αλλά και προώθησης εναλλακτικών τρόπων σκέψης πάνω σε ιστορικά και κοινωνικά θέματα. Στις μέρες μας θεωρείται ότι συνυπάρχουν διαφορετικοί τύποι μουσείων. Σύμφωνα με τη Νάκου34 μπορούμε να διακρίνουμε τρεις διαφορετικές κατευθύνσεις, τόσο στην Ευρώπη όσο και στον υπόλοιπο κόσμο, που προσδιορίζονται από την ανάλογη μουσειολογική εκθεσιακή λογική: τα παραδοσιακά (object oriented), τα μοντέρνα (object and people oriented) και τα μεταμοντέρνα (people oriented) μουσεία35. Η θεωρητική υποστήριξη των εκθεμάτων (ο τρόπος έκθεσης, η πληροφορία που θα μεταδώσουν, η προοπτική τους) καθώς και η ιδεολογική αναγωγή τους (προϊόντα συγκεκριμένου πολιτισμού, ιστορικό και κοινωνιολογικό περιβάλλον δημιουργίας, συγκεκριμένοι υπομνηματισμοί) υπαγορεύουν και υπαγορεύονται από ορισμένη μουσειολογική αντίληψη και μουσειακή λειτουργία, η οποία προκαθορίζει και τον τύπο του κάθε μουσείου.

2.3 Αλληλεπίδραση μουσειακών εκθεμάτων και επισκέπτη

     Στα παραδοσιακά μουσεία τα αντικείμενα παρουσιάζονται μονοδιάστατα προσφέροντας τη μία, αυθεντική και απόλυτη γνώση. Έχουν συνήθως συλλογές για την προβολή της εθνικής ιστορίας και της αναπαράστασης του εθνικού παρελθόντος καθοδηγώντας τους επισκέπτες στη συνειδητοποίηση μιας εθνικής ταυτότητας. Τα αντικείμενα παρουσιάζονται σε γραμμική διάταξη και σε χρονολογικά διατεταγμένες ενότητες, θεματικά κλειστές, με παθητικό τρόπο. Τα παραδοσιακά μουσεία αδιαφορούν για το κοινό, τις προηγούμενες γνώσεις και τις ιδιαιτερότητές του, δεν προσφέρουν ερμηνευτικές και κατανοητές πληροφορίες για το ευρύ κοινό αλλά πληροφορίες που κατατάσσονται με μια ακαδημαϊκή λογική, κατανοητή μόνο στους ειδικούς, προκαλούν δυσφορία, αίσθηση χάους και αρνητικά συναισθήματα στο μέσο επισκέπτη και επισκέπτρια, που αντί να αισθάνεται δέος για το θαυμαστό κόσμο που υπάρχει μέσα στο μουσείο, αισθάνεται δέος για το ίδιο το μουσείο, ως θεσμό, και επιλέγει να μείνει έξω απ’ αυτό.

      Σε αντίθεση με τα παραδοσιακά, τα μοντέρνα μουσεία έχουν επηρεαστεί από σύγχρονες απόψεις για την πολυπλοκότητα της γνώσης και της πραγματικότητας, με βάση τις νέες συνθήκες του 20ού αιώνα για τη κοινωνία, την οικονομία, τον πολιτισμό. Συγκεκριμένα τα μοντέρνα μουσεία στρέφουν το ενδιαφέρον τους όχι μόνο στη διατήρηση και έκθεση των αντικειμένων ως αυτοσκοπό αλλά, εξίσου, και στο κοινό. Τα αντικείμενα σ’ αυτά τα μουσεία παρουσιάζονται με μια εκθεσιακή λογική που τα θέλει ενταγμένα στο κοινωνικό πλαίσιο και στο ανθρωπογενές περιβάλλον που αναπτύχθηκαν και απ’ όπου προέρχονται, ενώ το κοινό μπορεί να τα κατανοήσει ευκολότερα γιατί προβάλλονται μέσα από διάφορα συνοδευτικά εύληπτα μέσα πληροφόρησης, όπως ευκρινείς λεζάντες, προβολή διαφανειών ή/και βίντεο, ήχους, σχετικό σκηνοθετικό φόντο, κ.ά. Έτσι, το κοινό προσλαμβάνει ευκολότερα το ιστορικο- κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο των αντικειμένων-εκθεμάτων καθώς και τη χρήση, τη θέση και το ρόλο τους στην εκάστοτε ανθρώπινη κοινωνία.

    Η συμμετοχή του κοινού στο μοντέρνο μουσείο συχνά δεν εξαντλείται στην παρατήρηση αλλά αναπτύσσεται γύρω από δραστηριότητες, συζητήσεις, δραματοποιήσεις και παιχνίδια, ειδικά αν πρόκειται για μαθητικό κοινό. Το μεταμοντέρνο μουσείο ενδιαφέρεται να εξυπηρετήσει επιδιώξεις και ανάγκες που σχετίζονται με τα άτομα, τις ομάδες, τις κοινωνίες, τους πολιτισμούς. Παρουσιάζει τα αντικείμενα ανοικτά σε διαφορετικές ερμηνευτικές προσεγγίσεις αλλά και χρήσεις από το κοινό. Καλεί το κοινό του να προσεγγίσει και να αξιοποιήσει τις συλλογές του σύμφωνα με τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντά του και να τις ερμηνεύσει με στόχο να δομήσει και να βιώσει προσωπικές εμπειρίες.

     Διαθέτει διαδραστικές εκθέσεις χρησιμοποιώντας σύγχρονο τεχνολογικό υλικό, όπως ηλεκτρονικούς υπολογιστές, εικονική πραγματικότητα, προσομοιώσεις, ήχους, αλλά και άλλα μέσα για να προσελκύσει το ενδιαφέρον του κοινού, το οποίο γίνεται, έτσι, ενεργός παραγωγός γνώσης. Δημιουργεί μία μουσειακή επικοινωνιακή ατμόσφαιρα και προκαλεί τους επισκέπτες στην κατανάλωση διαθέτοντας κατάλληλους και ελκτικούς χώρους αναψυχής παράλληλα με τα εκθέματα. Βέβαια, τα μεταμοντέρνα μουσεία έχουν δεχθεί σειρά από αρνητικές κριτικές που αφορούν κυρίως στη σχέση τους με τους όρους της αγοράς38 με στόχο την κατανάλωση, αλλά και τη δημιουργία ενός μονοδιάστατου ερμηνευτικού τρόπου προσέγγισης, και όχι εναλλακτικών ερμηνειών, μέσω των τρισδιάστατων αναπαραστάσεων και των διαδραστικών εκθεμάτων τους. Στην Ελλάδα, ο διάλογος δεν αναπτύσσεται ιδιαίτερα στην παραπάνω λογική, αφού τα περισσότερα μουσεία ανήκουν στην πρώτη κατηγορία, των παραδοσιακών μουσείων, αλλά εννοείται σ’ ένα πλαίσιο δυνατοτήτων ανανέωσης των υπαρχόντων μουσείων. Σ’ αυτήν την κατεύθυνση, ο Χουρμουζιάδης προτείνει τρεις βασικούς στόχους-τρόπους ανανέωσης των μουσείων. Πρώτον, την αποδέσμευσή τους από τη στενά εννοούμενη εθνική αναφορά, δεύτερον, τη μετατροπή της στατικής εικόνας τους σε δυναμική με οπτικοακουστικές παρεμβάσεις και τρίτον, την υπέρβαση του κινδύνου του διαδικτύου, δηλαδή τη διαχείριση της πληροφορίας από τον ίδιο τον επισκέπτη και την επισκέπτρια, που θα παράγει πληροφορία αναδραστικά, μέσα από την κατάλληλη οργάνωση στις αίθουσες των μουσείων και την αναζήτηση πεδίων προσωπικών ενδιαφερόντων σε μουσειακά επεισόδια. Είναι χαρακτηριστική η άποψη του Δάλλα σχετικά με την αιρετική στάση κάποιων σχετικά με την επίδραση των εφαρμογών της πληροφορικής, είτε από τη πλευρά των μουσείων είτε από την πλευρά του κοινού. Σημειώνει ότι «πλάι στο Μουσείο, όπου εκατοντάδες σφραγιδόλιθοι ομαδοποιούνται σύμφωνα με τις τυπολογικές ή τις περιγραφικές τους συσχετίσεις, εμφανίζεται το Μουσείο που ξαναζωντανεύει το περιβάλλον του νεολιθικού ανθρώπου» .

     Στο νέο ελληνικό κράτος η εξέλιξη των μουσείων ακολούθησε, σε κάποιο βαθμό, διαφορετική πορεία από την υπόλοιπη Ευρώπη. Ο ρόλος τους συνδέθηκε από την αρχή με την προστασία και τη φύλαξη των αρχαιοτήτων. Παράλληλα, τα μουσεία είχαν από την ίδρυσή τους δημόσιο χαρακτήρα και απευθύνονταν σε όλα τα μέλη της κοινωνίας. Το πρώτο μουσείο του ελληνικού κράτους, το Ορφανοτροφείο της Αίγινας, το 1829, είχε περισσότερο τη μορφή αποθήκης, καθώς επιτελούσε το ρόλο, ιδιαίτερα σημαντικό για την περίοδο, της διαφύλαξης των αρχαιοτήτων. Τα πρώτα ελληνικά μουσεία συνδέθηκαν άμεσα με την ενίσχυση της εθνικής ταυτότητας και την άμεση σχέση με την αρχαία Ελλάδα ( Παπαδόπουλος, 1978 ).

     Η πίστη στην ιστορική συνέχεια του Ελληνισμού και η μίμηση του προτύπου της κλασικής αρχαιότητας εξυπηρετούσαν την ανερχόμενη αστική τάξη, η οποία διαποτισμένη από τις αρχές του Διαφωτισμού επιδίωκε μείωση της δύναμης της εκκλησίας και δημοκρατική διακυβέρνηση. Στο τέλος του 19ου αιώνα αναγνωρίζεται ο ρόλος της βυζαντινής, υστεροβυζαντινής και νεότερης περιόδου ως το ενδιάμεσο διάστημα που συνδέει ιστορικά και πολιτιστικά την αρχαιότητα με τη σύγχρονη Ελλάδα. Τα αντικείμενα που σώζονται από αυτές τις περιόδους αντιμετωπίζονται ως μαρτυρίες του αδιάσπαστου χαρακτήρα του ελληνικού πολιτισμού που επιβιώνει από την αρχαία Ελλάδα. Έτσι, στις πρώτες δεκαετίες του 20ού αιώνα δημιουργούνται τα αντίστοιχα μουσεία που στηρίζουν τις παραπάνω θέσεις, το 1914 το Βυζαντινό και Χριστιανικό Μουσείο, το 1918 το Λαογραφικό Μουσείο, το 1926 το Εθνικό Ιστορικό Μουσείο και το 1930 το Μουσείο Μπενάκη. Μετά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, επεκτείνεται η δημιουργία νέων μουσείων σ’ όλη την Ελλάδα. Δημιουργούνται πολλά ιδιωτικά μουσεία και δραστηριοποιούνται στο χώρο πολιτιστικά τμήματα τραπεζών και εταιριών ( Παπαδόπουλος, 1978 ).  Στις μέρες μας υπάρχει μεγάλη δραστηριοποίηση στον τομέα της μουσειολογίας, της πολιτισμικής διαχείρισης και συντήρησης, τόσο σε επίπεδο πανεπιστημιακών, προπτυχιακών και μεταπτυχιακών, σπουδών, όσο και σε επίπεδο θεωρητικών διατυπώσεων, δημόσιου επιστημονικού διαλόγου, ειδικών σεμιναρίων, εξειδικευμένων εκδόσεων , εκθέσεων, συνεργασιών. Όσο για το άνοιγμα των ελληνικών μουσείων στο κοινό, αυτό παίρνει τη μορφή κυρίως εκπαιδευτικών προγραμμάτων που απευθύνονται, όλο και περισσότερο, σε διάφορες ηλικιακές και κοινωνικές ομάδες. Στο πλαίσιο αυτό, σημαντική είναι η συνεισφορά, στο χώρο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και των πολιτισμικών δράσεων, του πολυετούς Προγράμματος «Μελίνα-Εκπαίδευση και Πολιτισμός», το οποίο υποστήριξε εκπαιδευτικές δράσεις και εκδόσεις για μαθητές και μαθήτριες κυρίως του δημοτικού σχολείου σε χώρους πολιτισμικής αναφοράς και προσανατόλισε γόνιμα μια δημιουργική σχέση μουσείου-σχολείου για τα ελληνικά δεδομένα.

2.4 Μουσεία και ερμηνεία παρελθόντος

 

 

Η ερμηνεία του παρελθόντος αποτελεί αντικείμενο εκτεταμένων συζητήσεων μεταξύ των ακαδημαϊκών κύκλων, αρχαιολόγων, ιστορικών, μουσειολόγων αλλά και δημοσιεύσεων των παραπάνω επιστημόνων. Παρά ταύτα, οι θεωρίες που αναλύονται και προκύπτουν σχετικά με την ερμηνεία του παρελθόντος δεν φανερώνονται στην οργάνωση των εκθέσεων των μουσείων με την ίδια έκταση (Merriman, 1999: 196-200). Μάλιστα, κάποιες εκθέσεις σε ορισμένα μουσεία μοιάζει σαν να προέρχονται από το παρελθόν, σαν να έχουν «ξεμείνει» στο ρόλο των μουσείων ων προηγούμενων αιώνων. Φροντίζουν να διαφυλάξουν αντικείμενα περίεργα ή αξιοπρόσεκτα, λειτουργούν δηλαδή σαν θησαυροφυλάκια παράξενων ή θαυμαστών αντικειμένων από το παρελθόν με απουσία διάθεσης ερμηνείας. Μάλιστα, σε αυτές τις συλλογές είναι χαρακτηριστικές οι σύντομες πινακίδες που προσπαθούν να εξηγήσουν τι είναι το κάθε αντικείμενο ενώ συνήθως χρησιμοποιούν ακαδημαϊκή ορολογία και δεν δίνουν τις επιθυμητές πληροφορίες στον επισκέπτη. Σύμφωνα με την Οικονόμου, «η λανθάνουσα άποψη που περνάει στον επισκέπτη πολλών ελληνικών αρχαιολογικών μουσείων είναι ότι η ζωή έχει να κάνει με τους ανθρώπους, ενώ τα μουσεία έχουν να κάνουν με τα αντικείμενα» (Οικονόμου, 2003:60-61).

Οι επιστήμες της Αρχαιολογίας και της Ιστορίας ακολούθησαν δραστικές αλλαγές τις οποίες όμως ορισμένα μουσεία δεν κατάφεραν να ακολουθήσουν.  Η εξέλιξη αυτή μετέβαλλε την τάση για ρομαντική εικόνα των φιλότεχνων προς το παρελθόν ή των ιστορικών της τέχνης προς συγκεκριμένα αντικείμενα τέχνης. Η αλλαγή οδήγησε σε τα μουσεία προς τη λογική της συνολικής μελέτης των ευρημάτων και ανάλυσης των κοινωνιών του παρελθόντος ως σύνθετα συστήματα με αλληλένδετα φαινόμενα. Τα μουσεία προβάλλουν μέσω των μόνιμων και μακρών εκθέσεών τους συλλογές που όμως σε πολλές περιπτώσεις αντανακλούν ξεπερασμένες ακαδημαϊκές απόψεις. Ακόμη, οι θεωρητικοί των μουσείων οι οποίοι δε συμφωνούν με την αναπαράσταση της ιστορίας στα μουσεία, δεν εισηγούνται πρακτικές εφαρμογές  των θεωρητικών μοντέλων στις συλλογές των μουσείων. Στη σημερινή εποχή είναι φανερό ότι η επιλογή του τρόπου παρουσίασης και του περιεχομένου μιας συλλογής γίνεται μέσα από μια διαδικασία συζητήσεων  των υπευθύνων του μουσείου όπου καταθέτουν τις απόψεις και τις προκαταλήψεις τους.

Μάλιστα, σύμφωνα με τους Shanks & Tilley οι αναπαραστάσεις στα μουσεία εξυπηρετούν τα συμφέροντα της εκάστοτε σύγχρονης εποχής και θεωρούν ότι το μουσείο είναι ένα μέσο που χρησιμοποιούν οι καπιταλιστικές κοινωνίες ώστε να αποτυπώσουν τη σφραγίδα μιας διαχρονικότητας και εγκυρότητας προβάλλοντας το παρελθόν (Shanks & Tilley, 1987). Σε παλαιότερες εποχές, τα μουσεία δημιουργούσαν και χάριζαν κύρος σε διάφορες ερμηνευτικές προσεγγίσεις του παρελθόντος. Ο στόχος τους ήταν  να εκπαιδεύσουν το κοινό στις βάσεις της κυρίαρχης ιδεολογίας. Γινόταν προσπάθεια να παρουσιαστεί και να αναλυθεί το παρελθόν με όσο πιο πιστό και αληθινή τρόπο γινόταν, αναπαριστώντας και ερμηνεύοντας το όπως ήταν, ή όπως πίστευαν ότι ήταν. Σήμερα, ο πολιτισμικός σχετικισμός, ο οποίος θεωρεί σημαντική την κάθε ερμηνεία του παρελθόντος, κερδίζει έδαφος και ισχυρίζεται ότι η κάθε μία δίνει μια εκδοχή και δεν υπάρχει μια και μόνο αληθή εικόνα για το παρελθόν.  Δεδομένης της οπτικής αυτής, το μουσείο, πρέπει να επικοινωνεί με το κοινό με δυναμικό και απελευθερωτικό τρόπο ώστε να μπορεί:

• να παρουσιάσει εναλλακτικές λύσεις,
• να περιγράφει συναρπαστικά προβλήματα,
• να παραδεχθεί ότι η αβεβαιότητα αποτελούν κομμάτι των ερμηνευτικών προσεγγίσεων και
• να καλεί το κοινό να συμμετέχει ενεργά.

Κεφάλαιο 3^ο : Μουσείο στην εκπαίδευση

 

 

3.1 Αντικείμενο

 

 

  Τα αντικείμενα παράγονται σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο, για να επιτελέσουν μια δεδομένη λειτουργία, στο πλαίσιο ενός ιστορικά προσδιορισμένου κοινωνικού σχηματισμού. Αποτελούν, με άλλα λόγια, προϊόντα ιστορικών διαδικασιών, έχουν ιστορικότητα, στην οποία μάλιστα εγγράφεται και η ιστορική τους διαδρομή, από τη στιγμή της κατασκευής, της δημιουργίας τους μέχρι τις μέρες μας. Τα αντικείμενα εμπεριέχουν νοήματα, συμπυκνώνουν πληροφορίες για τις κοινωνίες που τα δημιούργησαν: για τη δημόσια και ιδιωτική ζωή, για την κοινωνική οργάνωση και τις κοινωνικές συγκρούσεις, τις αισθητικές αντιλήψεις, τα επιστημονικά και τεχνολογικά επιτεύγματα, τη σχέση των ανθρώπων με το φυσικό περιβάλλον, τις λατρευτικές πρακτικές, τις αντιλήψεις για τη ζωή και το θάνατο.

      Πρόκειται, λοιπόν, για τεκμήρια του παρελθόντος, για αποσπασματικές πληροφορίες και σπαράγματα που επιμένουν να μας περιβάλουν στο παρόν, άλλοτε σε συνεχή ή δεύτερη χρήση, άλλοτε παραπεταμένα και αχρηστεμένα κι άλλοτε ως αντικείμενα συλλογής, έρευνας, μελέτης ή και θαυμασμού.  Ο Hobsbawm αναφέρει «κολυμπάμε μέσα στο παρελθόν σαν τα ψάρια στο νερό, και δεν μπορούμε να ξεφύγουμε από αυτό. Το πώς όμως ζούμε και κινούμαστε μέσα σ’ αυτό το περιβάλλον, χρειάζεται ανάλυση και συζήτηση» 53. Πράγματι, τα αντικείμενα δεν διηγούνται από μόνα τους την ιστορία τους, ούτε αποκαλύπτουν από μόνα τους τα μυστικά τους. Άλλωστε, όπως σημειώνει ο Bloch, ακόμη και τα σαφέστερα και πιο βοηθητικά κείμενα ή αρχαιολογικά ντοκουμέντα ομιλούν μόνον όταν ερωτούνται κατάλληλα. Τα αντικείμενα του παρελθόντος μπορούν να γίνουν κατανοητά – και όχι απλώς αντιληπτά από τις αισθήσεις, μπορούν να μετασχηματιστούν από απλές πληροφορίες σε γνώσεις, να προσλάβουν νοήματα και σημασίες, μέσα από την επιστημονικά οργανωμένη διαμεσολάβηση, μέσα από τη διαδικασία της ερμηνείας. Από την άποψη αυτή, η μελέτη των αντικειμένων δεν περιορίζεται στην παρατήρηση, την καταγραφή και την ταξινόμηση ή ακόμη και στη διατύπωση γενικευτικού χαρακτήρα νόμων για τον υλικό πολιτισμό. Η διαδικασία της ερμηνείας αποκαλύπτει ότι ο υλικός πολιτισμός δεν γίνεται ενιαία και ομοιόμορφα αντιληπτός από το σύνολο των ατόμων και των κοινωνικών ομάδων που δρουν και συγκρούονται στο πλαίσιο ενός ιστορικά διαμορφωμένου κοινωνικού σχηματισμού. Τα αντικείμενα, που συνιστούν τον υλικό πολιτισμό, προσεγγίζονται πλέον ως νοήματα, μετατρέπονται σε ‘κείμενα’, που επιδέχονται πολλαπλών αναγνώσεων και ερμηνειών. Η προσέγγιση των αντικειμένων ως «αφηγημάτων» μεταφέρει τη συζήτηση στο παρόν. Γιατί, όπως στα κείμενα, έτσι και στα υλικά ίχνη του παρελθόντος, η προσπάθεια ερμηνείας του νοήματος και της σημασίας τους είναι μια πράξη που συντελείται στο παρόν. Μάλιστα, καθώς τα αντικείμενα του παρελθόντος έχουν αποσπαστεί από τα χωροχρονικά τους συμφραζόμενα, έχουν χάσει τόσο το λειτουργικό τους χαρακτήρα όσο και το πρωτογενές νοηματικό τους περιεχόμενο.

      Το νόημα του παρελθόντος ανήκει στο παρόν. Εκείνο που χρειάζεται λοιπόν, σύμφωνα με τον Le Goff, είναι, σε συνάρτηση προς το παρόν, οι συνεχείς επαναγνώσεις του παρελθόντος, το οποίο και πρέπει να μπορεί να καθίσταται διαρκώς επίδικο αντικείμενο. Οι παραπάνω θεωρητικές αναζητήσεις, ωστόσο, γύρω από το αντικείμενο και την ερμηνεία του, γύρω από τη σχέση παρελθόντος-παρόντος, μεταφέρονται σταδιακά στο μουσείο, στο χώρο όπου η ακαδημαϊκή γνώση συναντάται με ευρύτερα ακροατήρια, στο δημόσιο χώρο της ιστορίας, όπου η επιστημονική κοινότητα επικοινωνεί και διαπλέκεται ουσιαστικά με τα κοινωνικά υποκείμενα αξιοποιώντας και ενεργοποιώντας τις βιωμένες εμπειρίες τους. Στο μουσείο, τα αντικείμενα τοποθετούνται στις προθήκες και μετατρέπονται σε εκθέματα, οργανώνονται σε σύνολα, εντάσσονται σε περιβάλλοντα.

      Η προσπάθεια να μετατραπεί το μουσείο από παραγωγός πληροφορίας σε παραγωγό γνώσης, μέσω των ερμηνευτικών προσεγγίσεων που προτείνει, η προσπάθεια να υπερβεί τον αισθητισμό και τη φετιχοποίηση των αντικειμένων, την υμνολογία της πολύτιμης ύλης ή της μορφής, είναι σήμερα ορατή. Όπως σημειώνει ο Vergo, «η ίδια η πράξη της έκθεσης των αντικειμένων δεν είναι με κανέναν τρόπο ουδέτερη: η επιλογή, η διαρρύθμιση, ο συσχετισμός των εκθεμάτων δεν είναι αντικειμενική επιστήμη. […] Επιπλέον, ο τρόπος με τον οποίο εκτίθενται είναι στενά συνδεδεμένος με ρητορικούς ή διδακτικούς στόχους, στο μέτρο που τα ίδια αντικείμενα μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να διηγηθούν τελείως διαφορετικές ιστορίες». Τα αντικείμενα είναι πολυσήμαντα και πρέπει να αντιμετωπίζονται ως τέτοια γιατί, ως μουσειακά εκθέματα, δεν αντέχουν μια γραμμική άχρονη παρουσίασή τους. Προήλθαν από ένα κοινωνικό πλαίσιο και αυτό πρέπει να το προβάλουν. Είναι σημάδια εποχών και πολιτισμών που χάθηκαν, είναι «συνεκδοχές χαμένων πολιτισμών». Τα μουσειακά αντικείμενα αποκτούν ταυτότητα αφού αναπτυχθεί στο μουσειακό περιβάλλον μια αλληλεπιδραστική σχέση τους με τον επισκέπτη και την επισκέπτρια. Τα αντικείμενα-εκθέματα, εκτός από την αισθητική ή/και την ιστορική τους αξία, αποτελούν ταυτόχρονα και κυρίαρχα εργαλεία μάθησης.

    Όλες σχεδόν οι επιστήμες που σχετίζονται με τα μουσειακά αντικείμενα – Μουσειολογία, Αρχαιολογία, Ιστορία, Ιστορία της Τέχνης, Ανθρωπολογία – επιδιώκουν να τα αντιμετωπίζουν ως ανοικτά πεδία σε εναλλακτικές αναγνώσεις, ερμηνείες και χρήσεις. Το αντικείμενο εισάγεται, έτσι, σε ένα πολλαπλό σύστημα αξιών στο οποίο λαμβάνεται υπόψη η αυθεντικότητά του, η ιστορικότητά του, η αισθητική αξία του, το υλικό του, η σπανιότητά του ή ακόμα και η μαζική παραγωγή του, ο βαθμός διατήρησής του ή και η δυνατότητα συντήρησής του.

     Τα αντικείμενα που αποτελούν τη συλλογή ενός μουσείου, αναφέρονται κυρίως ως υλικός πολιτισμός (material culture). Ο όρος προέρχεται από την ακαδημαϊκή μελέτη αυτών των αντικειμένων. Ο Deetz εισάγει το βασικό ορισμό του υλικού πολιτισμού και θεωρεί ότι είναι εκείνο το κομμάτι του φυσικού περιβάλλοντος του ανθρώπου, το οποίο αιτιατά διαχωρίζεται απ’ αυτόν σύμφωνα μ’ ένα πολιτισμικά υπαγορευμένο σχέδιο. Έτσι, οι σπουδές για τον υλικό πολιτισμό μπορούν να εστιάσουν σε εικόνες, γραπτά τεκμήρια, χειροτεχνήματα, αρχαιολογικά ευρήματα σε κήπους, κοιμητήρια, αστικά και μη αστικά τοπία. Από τη στιγμή που ο υλικός πολιτισμός περιλαμβάνει πολλά διαφορετικά πεδία, η ‘υλικότητά’ του αναφέρεται ως τεχνουργήματα (artifacts), χειροτεχνήματα (manufacts), αντικείμενα (objects), πράγματα (things), αγαθά (goods) και φυσικά ως υλικός πολιτισμός (material culture). Οι μαθητές και οι μαθήτριες που εμπλέκονται με στοιχεία του ‘υλικού πολιτισμού’ επιδιώκεται να κατανοήσουν αυτόν τον πολιτισμό, είτε είναι το παρελθόν του, είτε η αισθητική του, είτε οι αξίες και οι πρακτικές του.

     Σ’ αυτήν την κατεύθυνση, μια λεζάντα σ’ ένα μουσείο αναφέρει «αν τα αντικείμενα μπορούσαν να μιλήσουν …φανταστείτε τι ιστορίες θα μπορούσαν να διηγηθούν για τους κατόχους και τους δημιουργούς τους: προσωπικές ιστορίες της καθημερινής ζωής, μύθους για φιλοδοξίες και πάθη, ιστορίες μυστηρίου και εξερευνήσεων, στοιχεία ανθρώπινων επιτευγμάτων και δημιουργικότητας» . Ωστόσο, αν και ένα αντικείμενο έχει ένα σκοπό και μια χρήση στις ζωές των ανθρώπων στο παρελθόν, εξακολουθεί να υπάρχει στο παρόν και μ’ αυτόν τον τρόπο επαναβιώνεται τόσο από τον ερευνητή και την ερευνήτρια όσο και από τον επισκέπτη και την επισκέπτρια του μουσείου. Η Ulrich στο βιβλίο της «The Age of Homespun» [Η εποχή του χειροποίητου], ανακαλύπτει δεκατέσσερα αντικείμενα στα οποία, τόσο ανεκδοτολογικά όσο και τεκμηριωτικά, βασίζεται η δημιουργία του αμερικανικού μύθου κατά το 19ο αιώνα, τα οποία όμως, αλλάζοντας οι αναπαραστάσεις, απομυθοποιούνται κατά τον 20ό αιώνα.  Η μάθηση μέσω αντικειμένων κατέχει ξεχωριστή θέση στα εκπαιδευτικά προγράμματα των μουσείων που απευθύνονται σε μαθητικό κοινό. Η εκπαιδευτική διαδικασία που λαμβάνει χώρα στα μουσεία έχει άμεση σχέση με τη διαχείριση ενός συνόλου αντικειμένων.

    Άλλωστε, είναι γνωστό ότι κάθε άτομο μαθαίνει να εξερευνά τον κόσμο με τις αισθήσεις του και αυτό αρχίζει από την πολύ μικρή ηλικία, όπου η σύλληψη των αναπαραστάσεων στη σκέψη του παιδιού ξεκινά από αισθησιοκινητικές δραστηριότητες επενεργώντας πάνω στα αντικείμενα. Τα αντικείμενα προσφέρουν στο μικρό παιδί μια συγκεκριμένη και ικανοποιητική εμπειρία για να δημιουργήσει σύμβολα και να προχωρήσει αργότερα σε αφηρημένες έννοιες. Το επιστημολογικό ενδιαφέρον για τη χρήση των αντικειμένων στη διαδικασία της μάθησης διατυπώνεται ήδη από το Mεσαίωνα, όταν ο Θωμάς Ακινάτης υπογράμμιζε ότι κάθε γνώση (intelligibilia) που δεν μπορούσε να υποστηριχθεί από τη μελέτη των αντικειμένων (sensibilia) όφειλε να απορριφθεί. Έκτοτε, πολλοί φιλόσοφοι και παιδαγωγοί – όπως οι Bacon, Comenius, Rousseau και Dewey – συνηγόρησαν υπέρ της φυσικής, πνευματικής, ηθικής και κοινωνικής ανάπτυξης των παιδιών μέσω της εξάσκησης των αισθήσεων που βασίζεται στα αντικείμενα.

    Είναι γεγονός ότι τα μουσεία προσφέρουν εμπειρίες που βασίζονται στην επαφή με τα πραγματικά τρισδιάστατα αντικείμενα, τα οποία – σε αντίθεση με το γραπτό λόγο – έχουν τη δύναμη να προκαλούν το έντονο ενδιαφέρον των μαθητών και των μαθητριών, καθώς ερεθίζουν τη φυσική περιέργεια και την εξερευνητική τους διάθεση. Η υλική υπόσταση των αντικειμένων παρέχει, επίσης, την αφετηρία για την κατανόηση αφηρημένων εννοιών, όπως ο χρόνος, η αλλαγή, η αυθεντικότητα, η σχέση αιτίας-αποτελέσματος. Τα αντικείμενα μπορούν να μελετηθούν ως ανεξάντλητη πηγή πληροφοριών. Όταν διατυπωθούν οι κατάλληλες ερωτήσεις αποκαλύπτουν πληροφορίες για τις φυσικές τους ιδιότητες, την παραγωγή και τη χρήση τους, τους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους γίνονταν αντιληπτά από τα διαφορετικά κοινωνικά υποκείμενα. Αποκαλύπτουν, ακόμη, πληροφορίες για την ιστορική διαδρομή που έχουν διανύσει μέχρι τις μέρες μας, τη χρήση και την αξία που προσέλαβαν στο πλαίσιο διαφορετικών κοινωνικών σχηματισμών. Η πολυσημία, άλλωστε, των αντικειμένων επιτρέπει να εξεταστούν σε ποικίλους συνδυασμούς και ενταγμένα σε διαφορετικά, κάθε φορά, θεματικά σύνολα, ανεξάρτητα από την ομαδοποίηση που υπαγορεύει η έκθεση στο κάθε μουσείο.

    Η μελέτη των αντικειμένων αποτελεί μια παιδαγωγική διαδικασία μέσα από την οποία τα παιδιά μαθαίνουν να παρατηρούν και να περιγράφουν, να ταξινομούν και να συγκρίνουν, να συνθέτουν και να αφαιρούν, να διατυπώνουν υποθέσεις και ερμηνευτικές προτάσεις, να αναπτύσσουν, με άλλα λόγια, κριτικές ικανότητες και δεξιότητες. Η σύνθεση των επιμέρους πληροφοριών προσδίδει στα αντικείμενα νοήματα και σημασίες. Με την έννοια αυτή, η μελέτη των αντικειμένων μπορεί να συμβάλει στην κατανόηση της ιστορικότητας των πραγμάτων, στην κατανόηση του ‘διαφορετικού’ στο χώρο και στο χρόνο, στην αυτοσυνειδησία. Είναι προφανές ότι η διαδικασία, στην οποία αναφερόμαστε παραπάνω, διαφοροποιείται από την απλή ξενάγηση για παιδιά ή την εκλαϊκευμένη παρουσίαση του συνόλου του μουσειακού χώρου. Καθώς δεν βασίζεται στο μονόλογο, αλλά προϋποθέτει την ουσιαστική εμπλοκή των μαθητών και των μαθητριών μέσα από την ενεργοποίηση της σκέψης, των αισθήσεων και της φαντασίας τους, πρόκειται για μια δυναμική εκπαιδευτική διαδικασία, που απαιτεί ολοκληρωμένο σχεδιασμό και επιλογή εκείνων των κατάλληλων παιδαγωγικών μέσων που υπηρετούν την αρχική στοχοθεσία.

      Για το σχεδιασμό μιας μουσειακής εκπαιδευτικής δραστηριότητας από την πλευρά του/της εκπαιδευτικού του σχολείου, είναι αναγκαία η προηγούμενη γνωριμία με το μουσειακό, αρχαιολογικό ή άλλο χώρο πολιτισμού που πρόκειται να αξιοποιηθεί, ο εντοπισμός των δυνατοτήτων και των δυσκολιών που αυτός εμπεριέχει, η επιλογή των διαδρομών που θα ακολουθηθούν και των αντικειμένων που θα αποτελέσουν τον πυρήνα της εφαρμογής, η βιβλιογραφική ενημέρωση από τις διαθέσιμες πηγές, ο καθορισμός των γνωστικών περιοχών της σχολικής ύλης με τις οποίες μπορούν να επιχειρηθούν διασυνδέσεις για την αποτελεσματικότερη αξιοποίηση της μουσειακής επίσκεψης και, τέλος, η αντιμετώπιση όλων εκείνων των ανασχετικών παραμέτρων που θέτει η σχολική αλλά και η μουσειακή πραγματικότητα. Ο σχεδιασμός μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας στο μουσείο δεν ακολουθεί υποχρεωτικά κάποιο δεδομένο και αυστηρό μοντέλο. Με σημείο αναφοράς, πάντα, τα αντικείμενα που έχουν επιλεγεί και το θέμα που έχει προσδιοριστεί, στο σχεδιασμό μπορούν να ενταχθούν η παράλληλη χρήση υποστηρικτικού εποπτικού υλικού, η συμπλήρωση από τους μαθητές και τις μαθήτριες φύλλων εργασίας, η αφήγηση-ιστόρηση, η οργάνωση θεατρικού παιχνιδιού και η εφαρμογή δημιουργικών εργαστηρίων. Έτσι, η καθοδήγηση του βλέμματος και η ενεργοποίηση των αισθήσεων, η ανάπτυξη της φαντασίας και της δημιουργικότητας, η εξοικείωση με άγνωστα υλικά και τεχνικές γίνονται ευκολότερα. Με μία προϋπόθεση: η επιλογή και η οργάνωση των επιμέρους αυτών δράσεων να μην αποτελεί ψυχαγωγικό αυτοσκοπό, αλλά να συνδέεται οργανικά και να εντάσσεται αρμονικά στο συνολικό σχεδιασμό. Για τη σχολική ομάδα, που συμμετέχει σε μια ανάλογη εκπαιδευτική δραστηριότητα, η μουσειακή εμπειρία είναι πολλαπλά χρήσιμη. Στην πραγματικότητα, τα μορφωτικά της αποτελέσματα εκτείνονται σε βάθος χρόνου και μπορούν να λειτουργήσουν πολλαπλασιαστικά, στο πλαίσιο της σχολικής εκπαιδευτικής πράξης. Κυρίως, όταν η επίσκεψη στο μουσείο επεκτείνεται και ανακαλείται στο σχολείο ή σε άλλους χώρους, σε σύνδεση με διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα.

3.2 Ο Ρόλος του κοινού : πώς ανταποκρίνεται στα μουσειακά ερεθίσματα

 

     Κρατικές στατιστικές απογραφές και ανεξάρτητες έρευνες για τα χαρακτηριστικά των επισκεπτών και την κοινωνική διάσταση των επισκέψεων σε μουσεία στις HΠA, τη Γαλλία, τη Γερμανία, τη Βρετανία, τον Καναδά, δείχνουν ότι το κοινό των μουσείων, σε σύγκριση με το σύνολο του πληθυσμού, έχει υψηλότερο επίπεδο μόρφωσης, υψηλότερα εισοδήματα, είναι πιο νέο σε ηλικία και πιο κινητικό. Στον ελληνικό χώρο δεν υπάρχουν συστηματικές κι εμπεριστατωμένες μελέτες για το είδος του κοινού που επισκέπτεται τα μουσεία, αλλά και τους μη επισκέπτες, τους ανθρώπους, δηλαδή, που δεν πηγαίνουν στα μουσεία, και τους λόγους που καθορίζουν αυτές τις επιλογές.

      Είναι ενδιαφέρον ότι οι περισσότερες αξιόπιστες έρευνες που έχουν γίνει για τα χαρακτηριστικά των επισκεπτών σε διαφορετικές χρονικές περιόδους, ήδη από τη δεκαετία του 1960 μέχρι σήμερα, επιβεβαιώνουν το προφίλ των επισκεπτών που αναφέρεται παραπάνω. Ανάμεσά τους, ιδιαίτερα σημαντική είναι η έρευνα που διεξήγαγε ο Bourdieu80 και οι συνεργάτες του, στα τέλη της δεκαετίας του 1960, η οποία κάλυψε όλη την Ευρώπη (συμπεριλαμβανομένης και της Ελλάδας), και αποτέλεσε τη βάση για μια ανάλυση σε βάθος της μουσειακής κουλτούρας και της πρόσβασης σ’ αυτήν. Το αντικείμενο μελέτης του ήταν το μουσείο τέχνης, ενώ προσπάθησε να προσδιορίσει τις κοινωνικές συνθήκες που ορίζουν, από τη μια, τη δύναμη απόδοσης αισθητικής αξίας σε ορισμένα αντικείμενα ή έργα τέχνης, και από την άλλη, την ικανότητα άσκησης αυτής της αισθητικής εκτίμησης. Μελετούσε, βέβαια, ένα συγκεκριμένο είδος μουσείου, συντηρητικό σε πρακτική και συγκεντρωτικό σε διοίκηση, πάνω από τριάντα χρόνια πριν ( Χουρμουζιάδης, 1999 ).

     Ο Bourdieu έθεσε το ερώτημα που έχει απασχολήσει πολλούς μελετητές του μουσείου, ότι εφόσον θεωρητικά τα μουσεία είναι εξαιρετικά προσιτά λόγω του χαμηλού κόστους εισόδου, γιατί η πρόσβαση στα πολιτιστικά αγαθά να είναι «προνόμιο των καλλιεργημένων τάξεων»; Ξεκινώντας από την αρχή ότι «μόνο αυτοί που αποκλείουν τον εαυτό τους είναι αυτοί που πάντοτε αποκλείονται» [από τα μουσεία], εξέτασε γιατί ορισμένες ομάδες ανθρώπων αποκλείουν τον εαυτό τους από την πρόσβαση στα πολιτιστικά αγαθά. Κατέληξε στο συμπέρασμα ότι «τα πράγματα που μας αρέσουν είναι μόνο αυτά των οποίων το νόημα καταλαβαίνουμε». Με άλλα λόγια, η απόλαυση των έργων τέχνης είναι μια καλλιεργημένη ευχαρίστηση που αποκτιέται με συχνή και παρατεταμένη εξάσκηση, και δεν αποτελεί ένα φυσικό χάρισμα. Εδώ παίζουν καθοριστικό ρόλο, βέβαια, η οικογένεια και το σχολείο.

    Η αισθητική εκτίμηση, το καλλιεργημένο γoύστο για την τέχνη, είναι κοινωνικά μαθημένο και κατανεμημένο άνισα, δηλώνει ο Γάλλος μελετητής, και χρησιμοποιείται, για να βοηθήσει, κάποιες κοινωνικές ομάδες να ξεχωρίσουν μέσω της αγάπης τους για την τέχνη. Ο Bourdieu ορίζει αυτήν τη γνώση ως το «πολιτιστικό κεφάλαιο», το οποίο λειτουργεί ως ένα είδος εσωτερικού κώδικα και εξοπλίζει τα άτομα, τα οποία τον κατέχουν στην κοινωνία, με μια κατανόηση ή ικανότητα να αποκωδικοποιούν τις πολιτιστικές σχέσεις και αγαθά. Η κατοχή αυτού του κώδικα, ή του πολιτιστικού κεφαλαίου, συντελείται σταδιακά μέσα από μια μακρόχρονη διαδικασία απόκτησης ή ενστάλαξης ιδεών.

     Τα μουσεία παίζουν και αυτά σημαντικό ρόλο στο σύστημα καθώς έχουν την εξουσία να αποφασίζουν τι είναι άξιο και τι είναι ανάξιο αισθητικού θαυμασμού, προσδιορίζοντας έτσι το επίπεδο καλλιέργειας που είναι απαραίτητο για να τα απολαύσουμε. Ο Bourdieu καταδεικνύει την αντίσταση στην ιδέα ότι το μουσείο (το οποίο, εξ ορισμού, αποκλείει κάποιους) μπορεί να γίνει φορέας κοινωνικής ένταξης και θέτει καίρια ζητήματα για τη μάθηση και την καλλιέργεια που συντελείται σ’ αυτά. Ο Merriman (1991) χρησιμοποίησε αυτές τις θεωρίες του Bourdieu σε μια έρευνα που έκανε στη Βρετανία, στα τέλη της δεκαετίας του 1990, με έμφαση στα ιστορικά και αρχαιολογικά μουσεία, μελετώντας γενικά τη στάση διαφορετικών ομάδων απέναντι στο παρελθόν και στον τρόπο παρουσίασης και ερμηνείας του.   

  

     Ξεκινώντας από τις αρχές ότι:

 α) τα μουσεία είναι ενδιαφέροντα μέρη που αξίζει κανείς να τα επισκεφτεί και έχουν να προσφέρουν κάτι στον καθένα και,

 β) ο στόχος των δημόσιων μουσείων θα πρέπει να είναι να απευθύνονται σε όλη την κοινότητα, ερεύνησε την επίσκεψη στο μουσείο μέσα στο ευρύτερο κοινωνικό και πολιτιστικό πλαίσιο της βρετανικής κοινωνίας.

       Η έρευνα του Merriman βασίστηκε σε μεγάλο δείγμα και έγινε μέσω ταχυδρομείου, περιλαμβάνοντας επισκέπτες αλλά και μη επισκέπτες σε μουσεία. Η γενικότερη εικόνα για τους επισκέπτες ήταν να είναι στην ηλικιακή ομάδα μεταξύ 35-59 ετών, άνδρες και γυναίκες, να είναι ιδιοκτήτες του σπιτιού τους, να έχουν αυτοκίνητο, να είναι φοιτητές ή εργαζόμενοι, να έχουν αποφοιτήσει από ιδιωτικό σχολείο και να έχουν παραμείνει στην εκπαίδευση μετά το κατώτατο υποχρεωτικό όριο, ενώ για τους μη επισκέπτες η τάση ήταν να είναι πάνω από 60 ετών, να είναι ένοικοι σε εργατικές κατοικίες, να μην έχουν αυτοκίνητο, να είναι συνταξιούχοι, άνεργοι ή σε μερική απασχόληση, να μην έχουν πάει σε ιδιωτικό σχολείο και να έχουν εγκαταλείψει την εκπαίδευση σε μικρή ηλικία.

    Το ενδιαφέρον στην έρευνα του Merriman είναι ο τρόπος με τον οποίο έριξε φως στο πώς βλέπουν τα μουσεία όσοι δεν συνηθίζουν να τα επισκέπτονται και στα εμπόδια που υπάρχουν για την ευρύτερη πρόσβαση. Όταν ρωτήθηκαν για τους πιο ευχάριστους τρόπους για να εξερευνήσουν το παρελθόν, οι μη επισκέπτες έβαλαν ψηλά στη λίστα των προτεραιοτήτων τους δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα περισσότερο στο σπίτι και στον ιδιωτικό παρά στο δημόσιο χώρο, όπως το να παρακολουθούν ένα πρόγραμμα για το παρελθόν στην τηλεόραση ή να διαβάζουν κάτι σχετικά με το θέμα. Η έρευνα έδειξε ότι η επίσκεψη στο μουσείο εντάσσεται σ’ ένα ευρύτερο πλαίσιο συμμετοχής στην πολιτισμική κληρονομιά και ότι η επίσκεψη όλων αυτών που ανήκουν σ’ αυτήν την κατηγορία ήταν σε γενικές γραμμές παρόμοια.  

     Όταν αναφέρεται στην κληρονομιά, ως έννοια ξεχωριστή από το ‘παρελθόν’, το οποίο καλύπτει όλο το εύρος των ανθρώπινων δραστηριοτήτων του παρελθόντος, ο Merriman περιλαμβάνει τις φυσικές αναπαραστάσεις του παρελθόντος ή τις συμβατικές δραστηριότητες που σχετίζονται μ’ αυτό, όπως είναι γνωστές στα μουσεία, στα ιστορικά κτίρια, στις αρχαιολογικές ανασκαφές, στα μονοπάτια περιήγησης σε ιστορικές πόλεις, στις ερμηνευτικές προσεγγίσεις στο φυσικό τοπίο κ.λπ., καθώς και δραστηριότητες όπως η γενεαλογική έρευνα της οικογενειακής ιστορίας ή η συλλογή αντικών. Αντανακλώντας κάποια από τα πορίσματα του Bourdieu για τα μουσεία τέχνης, η έρευνα του Merriman έδειξε ότι η επίσκεψη χώρων της πολιτισμικής κληρονομιάς είναι μια συνήθεια που υποστηρίζεται και ενισχύεται μεταξύ των πιο μορφωμένων και εύπορων ομάδων.

      Αυτές οι ομάδες κοινωνικοποιούνται μέσα από την οικογένεια, το σχολείο, τις ομάδες συνομηλίκων τους έτσι ώστε να αποδίδουν υψηλότερες αξίες στην κληρονομιά από άλλες ομάδες. Ένα άλλο στοιχείο διαφοροποίησης είναι η σημασία που αποδίδουν οι διαφορετικές κατηγορίες των ερωτηθέντων στα διαφορετικά είδη ιστορίας82. Οι απαντήσεις των ομάδων υψηλής κοινωνικής θέσης έδειξαν μια ξεκάθαρη ιεραρχία που ξεκινάει βάζοντας πιο ψηλά την παγκόσμια ιστορία και καταλήγει στη χαμηλότερη βαθμίδα της οικογενειακής ιστορίας. Αντίθετα, οι ερωτηθέντες χαμηλής κοινωνικής θέσης έδωσαν ακριβώς την αντίθετη ιεραρχία. Αυτό φαίνεται να υποδηλώνει ότι για την τελευταία κατηγορία η έννοια του παρελθόντος επικεντρώνεται στο οικογενειακό και τοπικό περιβάλλον.

      Γενικά, φάνηκε ότι για όλες τις κατηγορίες των ανθρώπων που πήραν μέρος στην έρευνα, το είδος των πραγμάτων που βρίσκουν πιο ενδιαφέροντα και εποικοδομητικά για να αποκτήσουν μια αίσθηση του παρελθόντος είναι αυτά που έχουν να κάνουν με τα συμφραζόμενα: αντικείμενα και κατασκευές που τα βλέπουν στον αρχικό τους χώρο, κατά προτίμηση στην ύπαιθρο, συνήθως μ’ ένα στοιχείο ανακάλυψης από τους ίδιους, και σε ιδανικές περιπτώσεις, με κάποια μορφή προσωπικής σύνδεσης, είτε με την οικογένεια, είτε με τη γύρω περιοχή. Σε συμφωνία με τα πορίσματα του Merriman, πολλά μουσεία κάνουν χρήση των ΜΜΕ για να απευθυνθούν σ’ ένα κοινό που προτιμά να βιώνει το παρελθόν μ’ αυτόν τον τρόπο. Συγχρόνως, τμήματα των συλλογών βγαίνουν εκτός των τειχών του μουσείου και μεταφέρονται στο κοινό, στήνονται εκθέσεις σε χώρους καθημερινής χρήσης ή διοργανώνονται ανοιχτές μέρες πολιτισμού85. Ο ίδιος ο Merriman, σε νεότερα γραπτά του, αναφέροντας τους λόγους που οδήγησαν τα μουσεία στο να αναγκαστούν να υιοθετήσουν περισσότερο επικοινωνιακές πρακτικές, με βάση έρευνες κοινού που έχουν διεξαχθεί σ’ αυτά, διαπιστώνει ότι καθοριστικός παράγοντας είναι ο ανταγωνισμός της «βιομηχανίας της πολιτισμικής κληρονομιάς» και της «βιομηχανίας της ψυχαγωγίας». Και παρατηρεί «οι επισκέπτες συχνά αντιλαμβάνονται ότι η επίσκεψη σε μουσεία, οι ανέσεις που βρίσκουν στο εσωτερικό τους (αναψυκτήριο, πωλητήριο, καθίσματα, χώροι υγιεινής) και οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις εντός της ομάδας είναι τουλάχιστον εξίσου σημαντικές με το περιεχόμενο των εκθετηρίων. Τα εκθέματα του μουσείου αποτελούν, πολλαπλώς, ένα σκηνικό, μπροστά στο οποίο οι επισκέπτες παίζουν τους κοινωνικούς τους ρόλους μεταξύ τους, ενώ ταυτόχρονα μαθαίνουν και από τα εκθέματα»86. Στο σύγχρονο μουσείο η επικοινωνία αναγνωρίζεται όλο και περισσότερο ως μια από τις θεμελιώδεις λειτουργίες του.

    Η νέα αυτή στάση εμφανίζεται κυρίως στα μεταμοντέρνα μουσεία, όπου οι επισκέπτες μετέχουν ενεργά σε νέες «αναγνώσεις» των εκθεμάτων με προσωπικούς συνειρμούς, νέα μονοπάτια προσέγγισης, που δεν του επιτρέπουν οι μονοσήμαντες μουσειολογικές εκδοχές των παραδοσιακών μουσείων. Τα μουσεία αυτά επιδιώκουν να δημιουργήσουν διαδραστικές σχέσεις με το κοινό, να μετεξελιχθούν σε χώρους ψυχαγωγίας και κοινωνικής συναναστροφής, να γίνουν «τόποι εμπειρίας και μέσα για ανακάλυψη, αναζήτηση, προσωπική προσέγγιση και μέθεξη και όχι χώροι όπου με στατικό, χρονολογικό τρόπο ξεδιπλώνεται η πορεία της τέχνης» . Μεταξύ των μοντέλων που φαίνεται να επηρεάζουν την μουσειακή επικοινωνία είναι αυτά του Cameron και της Hooper-Greenhill. Ο Camero,το 1968, προσάρμοσε ένα μηχανιστικό και μονόδρομο μovτέλο επικοινωνίας, όπου έχουμε τον επιμελητή και την επιμελήτρια των συλλογών (πομπός) να επικοινωνεί με βάση την εμπειρία και τις γνώσεις του, μέσω των συλλογών στο μουσείο (μέσο) και με γραμμικό και μονοδιάστατο τρόπο, με τον επισκέπτη και την επισκέπτρια (δέκτης), που παθητικά δέχονται τα μηνύματα. Δηλώνεται έτσι ότι έχουμε πολλαπλούς πομπούς, διαφορετικά μέσα και δέκτες και προστίθεται και η γραμμή επανατροφοδότησης από τους επισκέπτες στο μουσείο, καθώς οι πληροφορίες που δίνουν για τα εκθέματα είναι η βάση για να μελετηθεί η αποτελεσματικότητα των εκθέσεων και για να συγκρίνουν οι ίδιοι τη δική τους ερμηνεία μ’ εκείνη του μουσείου.

      Το μοντέλο που προτείνει η Hooper-Greenhill αναγνωρίζει ότι η επικοινωνία στο μουσείο είναι κοινωνική λειτουργία και ότι οι άνθρωποι δημιουργούν τα δικά τους νοήματα και μηνύματα με ενεργητικό τρόπο μέσα σ’ αυτό. Επηρεασμένο από τις αρχές της μεταδόμησης για την πολυσημία και την ανάγνωση πολλαπλών μηνυμάτων, το μοντέλο αυτό βλέπει την επικοινωνία στο μουσείο ως μια σύνθετη διαδικασία, όπου οι επιμελητές του μουσείου αντικαθίσταται από μια ομάδα επαγγελματιών (π.χ. επιμελητής, αλλά και μουσειοπαιδαγωγός, σχεδιαστής, συντηρητής) που επικοινωνούν μεταξύ τους, ενώ οι επισκέπτες δεν είναι παθητικοί δέκτες, αλλά κατασκευάζουν ενεργά τα δικά τους νοήματα, με βάση τις προηγούμενες εμπειρίες, γνώσεις και αξίες που επηρεάζουν την ερμηνεία που δίνουν. Τα δε μέσα ορίζονται ως ο χώρος μεταξύ αυτών που επικοινωνούν και αυτών που κατασκευάζουν μηνύματα, όπου πολλά, διαφορετικά και συχνά αντιφατικά μηνύματα δομούνται ξανά και ξανά σε μια κατάσταση διαρκούς κίνησης. Αυτός ο διαμεσολαβητικός χώρος περιλαμβάνει όλα τα μέσα επικοινωνίας του μουσείου, από τις εκθέσεις μέχρι το κτήριο, το προσωπικό και το πωλητήριο. Το μουσείο, επομένως, σήμερα, υπάρχει και λειτουργεί, προσαρμόζεται, μετατρέπεται και βελτιώνεται οφείλοντας να διασφαλίζει και να επιδιώκει την πρόσβαση και χρήση των συλλογών του από το μεγαλύτερο δυνατό εύρος χρηστών.

   Το μάθημα της Ιστορίας γενικότερα είναι πολύ χρήσιμο για τα παιδιά και η διδασκαλία του κρίνεται απαραίτητη. Σημαντικός είναι και ο ρόλος του εκπαιδευτικού ο οποίος θα αποπειραθεί να μυήσει το παιδί στα πραγματικά ιστορικά γεγονότα, να οξύνει την κριτική του σκέψη και να θέσει προβληματισμούς για τη διαμόρφωση του ιστορικού γίγνεσθαι για το τότε και την αντανάκλασή του στο τώρα. Όπως πολύ σημαντικό ρόλο διαδραματίζει και ο αρχαιολόγος ξεναγός στα μουσεία όπου θα μπορεί να λύνει όλες τις απορίες των επισκεπτών με βάση την εγκυρότητα των ιστορικών δεδομένων και τα επιχειρήματά του στον λόγο του και τις απαντήσεις του.

   Ο χώρος των μουσείων είναι ένας χώρος ιερός. Καθώς εισέρχεται ο επισκέπτης, νιώθει να εισέρχεται στο παρελθόν και κάθε έκθεμα έχει να του δώσει κάτι σημαντικό. Στον χώρο αυτό δεν υπάρχουν βροντόφωνες ομιλίες επικρατεί ησυχία για τον λόγο ότι είναι χώρος σοβαρός και αξιοσέβαστος και πρέπει να το αναγνωρίζουμε όλοι. Οι περισσότεροι και κυρίως τα παιδιά έχουν συνδέσει την ξενάγηση στα μουσεία με ψυχαγωγία, καθώς είθισται το σχολείο να τα πηγαίνει «εκδρομή». Όμως  οι άνθρωποι που έχουν πραγματικά ενδιαφέροντα και θέλουν να ανοίξουν το πνεύμα τους με τη γνώση , ταξιδεύουν συχνά και επισκέπτονται τα μουσεία για να εκμαιεύσουν κάτι από τη μαγεία τους, για τη συνήθεια ενός λαού, τα έθιμα και τις παραδόσεις. Υπάρχουν μουσεία τα οποία δέχονται κάθε χρόνο χιλιάδες επισκέπτες από όλο τον κόσμο γιατί διαθέτουν σπάνια εκθέματα που ελκύουν το ενδιαφέρον και ενισχύουν τη γνώση ( Νάκου, 2009 ).

 

3.3 Τα παιδαγωγικά πλαίσια της ανάπτυξης εκπαιδευτικών προγραμμάτων

      μέσα από τα μουσεία

 

 

   Παρά την ανάπτυξη, παγκοσμίως, της μουσειοπαιδαγωγικής και τη συνακόλουθη ερευνητική και εκδοτική δραστηριότητα για τους τρόπους μάθησης των επισκεπτών στα μουσεία, στην Ελλάδα η σχετική έρευνα είναι περιορισμένη. Ειδικότερα, περιορισμένα στοιχεία έχουμε για τη σχέση των μαθητών του πρωτοβάθμιου ελληνικού σχολείου με το μουσείο, και μάλιστα για το βαθμό που αυτή η σχέση διαμορφώνει την ιστορική κουλτούρα τους. Γενικά, η έμφαση στη βιβλιογραφία δίνεται κυρίως σε ζητήματα όπως η διδασκαλία της ιστορίας μέσω αντικειμένων, υλικών καταλοίπων του παρελθόντος, τόσο στη σχολική τάξη όσο και στο μουσείο.  

        Έτσι, η κατανόηση της χρήσης μουσειακών αντικειμένων στη διδασκαλία και τη μάθηση της ιστορίας, συνδέεται κυρίως με θεωρίες αισθητικής εμπειρίας, με εφαρμογές οπτικού εγγραμματισμού, όπως αυτές εμφανίζονται σε εκπαιδευτικά προγράμματα κυρίως των μουσείων τέχνης, με θεωρίες σχετικά με τη σημασία των αντικειμένων για την ανάπτυξη των σπουδών υλικού πολιτισμού και τέλος, με περιγραφές συγκεκριμένων σχεδίων εργασίας και συνεργασιών μουσείων- σχολείων που λαμβάνουν χώρα σε συγκεκριμένες χωροχρονικές συνθήκες και εκπαιδευτικές περιστάσεις. Το σύνολο των παραπάνω ιδεών (εγγραμματοσύνη μουσείων τέχνης, σπουδές υλικού πολιτισμού, συνεργασία μουσείου-σχολείου) διαμορφώνουν, σε μεγάλο βαθμό, την ιστορική εκπαίδευση σε μουσειακούς χώρους. Ένα τμήμα της βιβλιογραφίας καταγράφει τη σημασία της αισθητικής εμπειρίας με τα αντικείμενα-μουσειακά εκθέματα για την ανάπτυξη της ιστορικής φαντασίας των μαθητών και των μαθητριών. Άλλο τμήμα της βιβλιογραφίας αναδεικνύει με ποιον τρόπο χρησιμοποιούν οι μουσειοπαιδαγωγοί τις τεχνικές διδασκαλίας οπτικού εγγραμματισμού για να καλλιεργήσουν στους μαθητές και στις μαθήτριες δεξιότητες ιστορικής αναζήτησης, να αναλύσουν και να ερμηνεύσουν το παρελθόν δομώντας τις δικές τους αφηγήσεις, με στόχο την κατανόηση του παρελθόντος. Ένα τρίτο τμήμα βιβλιογραφίας αναφέρεται στη δυνατότητα του ‘υλικού πολιτισμού’ να παρέχει τρόπους κατανόησης των ανθρώπων αλλού και άλλοτε αλλά και τρόπους ενσυναισθητικής εμπλοκής τους με το παρελθόν.

 

3.4 Αισθητική εμπειρία

 

 

  Η αντικειμενοκεντρική εκπαίδευση περιέχει στα συστατικά της στοιχεία και την αισθητική. Αυτό συμβαίνει γιατί, όπως σημειώνει η Burnham, «αυτό που ενθαρρύνουμε είναι η αξία της ανακάλυψης, το ενδιαφέρον στα πράγματα πίσω από την επιφάνεια, το παιχνίδι της παρατήρησης και της σκέψης» . Η σύνθετη αισθητηριακή και γνωστική αντίδραση ως αποτέλεσμα της παρατήρησης ενός αντικειμένου-εκθέματος αποτελεί μια αισθητική εμπειρία. Ενώ υπάρχει ένας μακρύς βιβλιογραφικός κατάλογος για την αισθητική εμπειρία (ενδεικτικά: Burton, Horowitz & Abeles:2000, Csikszentmihalyi & Robinson:1990, Dewey:1934, Dissanayake:1988, Greene:1995, Housen:1991, Osborne:1991, Parsons:1987, Reid:1961), οι συγγραφείς που ασχολούνται με το θέμα εστιάζουν τις θεωρητικές και ερευνητικές αναζητήσεις τους περισσότερο στα αντικείμενα ως δημιουργήματα τέχνης κι όχι τόσο ως ιστορικά παραγόμενα. Στην πραγματικότητα, στην καθομιλουμένη, ο όρος αισθητική απλά σημαίνει ‘έχω να κάνω με την τέχνη’ παρά ‘οδηγούμαι σε αισθητηριακούς συλλογισμούς και στα συμφραζόμενά τους’.

       Άλλοι ορισμοί, χρησιμότεροι στην εργασία αυτή, περιγράφουν την αισθητική εμπειρία σ’ ένα σαφέστερο πλαίσιο: ως ένα διάλογο ανάμεσα στο θεατή, το αντικείμενο-έκθεμα και το δημιουργό του αντικειμένου (Dewey: 1934), ως ένα τρόπο γνώσης (Eisner:1985). Ο Eisner αργότερα συμπληρώνει ότι «εφόσον ό,τι επιλέγουμε να συμβολίσουμε προέρχεται από την εμπειρία μας και η εμπειρία μας, τόσο η πρακτική όσο και η διανοητική, επηρεάζεται (δεν περιορίζεται όμως) από την οξύτητα των αισθήσεών μας, τότε υπάρχει μια αισθητική διάσταση σύμφυτη σε κάθε εκπαιδευτική πράξη που οδηγεί στην ανάπτυξη συμβολικού πολιτισμικού εγγραμματισμού»  . Αυτή η αισθητική διάσταση είναι πραγματική παρούσα στην ιστορική εκπαίδευση. Άλλωστε, ιστορία είναι και η μελέτη πολιτισμικών συμβόλων του παρελθόντος και του παρόντος. Όπως σημειώνει ο Beckow «κουλτούρα είναι ένας οργανισμός ιδεών που εκδηλώνονται στις πράξεις και στα αντικείμενα … μέσω των οποίων ο άνθρωπος βιώνει τον κόσμο του και αναλαμβάνει δράση»  . Οι αντιδράσεις, οι στάσεις των μαθητών και των μαθητριών σ’ αυτά τα σύμβολα αποτελούν ένα από τα σημαντικά στοιχεία της μουσειακής εμπειρίας τους. Ο Lankford σημειώνει ότι «μιλώντας καθαρά, από την αρχή της ανθρώπινης εμπειρίας, τα δημιουργήματα τέχνης δεν έχουν τόσο εσωτερική αξία όσο εργαλειακή αξία για την αισθητική εμπειρία»  . Αυτό αποκτά μεγαλύτερη αξία για την ιστορικότητα των αντικειμένων σ’ ένα μουσείο. Το πιάτο, οι κουβέρτες και η αναπαράσταση μιας καλύβας, θυμάται ο Hein, καθώς στρέφεται στο παρελθόν, ενέχουν μια αισθητική εμπειρία την οποία ακολουθείς συμμετέχοντας σε μια κατάσταση πέρα από πρακτικής φύσεως ζητήματα.

     Σ’ αυτήν την εργασία, ο όρος αισθητική εμπειρία αναφέρεται ως η αισθητηριακή μάθηση που αποτελεί έναυσμα για την καλλιέργεια της φαντασίας, της ιστορικής φαντασίας. Για να επιτευχθεί η αισθητική εμπειρία του παρελθόντος, τα μουσειακά αντικείμενα πρέπει να εκμαιεύουν συναισθηματικές αντιδράσεις. Ο McLaughlin μας θυμίζει πως τα πρώτα μουσεία (cabinets of curiosity) ήταν σχεδιασμένα για να ξυπνούν, σε φαντασιακό επίπεδο, αρχέγονα πάθη στους επισκέπτες, κάτι που τους οδηγούσε σε έντονες συναισθηματικές αντιδράσεις και παρακινούσε τη μνημονική λειτουργία. Αυτό, συνεχίζει, δεν συμβαίνει στα σημερινά μουσεία, τα οποία αναζητούν τρόπους να εμπλέξουν το κοινό τους μέσα από την ‘αγριότητα’ του ανθρώπινου πνεύματος. Η αισθητική απάντηση αποτελεί μια διαμεσολάβηση. Η Dissanayake εξηγεί ότι αυτή η διαμεσολάβηση γίνεται μεταξύ μιας ‘εκστατικής’ απάντησης στην συναισθηματική και ψυχοκοινωνιολογική σκευή του αντικειμένου και σε μια ‘αισθητική’ απάντηση στους σχεδιασμένους χειρισμούς επιδιώξεων που περιέχονται στο αντικείμενο. Καθώς αυτές οι δύο αντιδράσεις δεν μπορούν να ξεχωρίσουν μεταξύ τους συμφιλιώνονται με το γνωστικό κώδικα των συμβόλων για την επίτευξη πλουσιότερου, αισθητηριακού και φαντασιακού, αποτελέσματος. 99 Όπως επισημαίνουν οι Csikszentmihalyi (2000), Dissanayake (1988) και McLaughlin (2000), η ψυχαγωγική αξία του μουσείου δεν αποτελεί μόνο θεμέλιο λίθο για την εκπαίδευση αλλά και το προστάδιο της αυθεντικής μάθησης που θα ακολουθήσει.     Αυτή η συναισθηματική αντίδραση, αν και παραγνωρίζεται στα εκπαιδευτικά προγράμματα των μουσείων, αποτελεί σημαντικό στοιχείο στην ανάπτυξη της ιστορικής φαντασίας των μαθητών και των μαθητριών, καθώς τους δίνει τη δυνατότητα να σκεφτούν για το παρελθόν, έξω από παραδοσιακές εννοιολογήσεις του χώρου και του χρόνου. Επιπλέον, ο Brooking εξηγεί ότι είναι σημαντικό να μάθεις στους μαθητές και στις μαθήτριες να παίζουν με το παρελθόν επειδή «μέσω παιγνιωδών καταστάσεων τρέφεται η δημιουργικότητα, στηρίζεται η ατομική ανάπτυξη και διατηρείται η νοητική ευελιξία… το παιχνίδι μεγαλώνει τις ευκαιρίες επίλυσης προβλημάτων και καλλιεργεί την ιστορική φαντασία».

      Παρομοίως, στη θεωρία της διαμεσολαβημένης δράσης (mediated action) των Levstik & Barton, γίνεται λόγος για δράσεις ως όχημα για τη γνώση, όπου η φαντασία ωθεί στην εξέλιξη αυτών των δράσεων. Η ιστορική φαντασία είναι απαραίτητη για την ανάπτυξη της ιστορικής κατανόησης γιατί, σύμφωνα με τον Wineburg, σκέφτομαι ιστορικά σημαίνει σκέφτομαι για τους ανθρώπους στο παρελθόν, σύμφωνα με τα δεδομένα τους αλλά και με τα δεδομένα της εποχής μου.

    Ο Holt, επίσης, συνδέει την ιστορική φαντασία με την ιστορική κατανόηση εξηγώντας ότι η ιστορική κατανόηση προκύπτει όταν οι μαθητές είναι ικανοί να δομήσουν τις δικές τους αφηγήσεις σχετικά με το παρελθόν χρησιμοποιώντας τα τεκμήρια που υπάρχουν. Μ’ αυτόν τον τρόπο η δημιουργία μιας αφήγησης είναι μια δημιουργική ενέργεια. Ο Egan σημειώνει ότι μέσω της φαντασιακής ικανότητας των μαθητών και των μαθητριών του δημοτικού σχολείου και της ικανότητάς τους να εμπλέκουν στη φαντασία τους ιστορίες και παιχνίδι, βλέπουμε ότι έχουν εκείνες τις εννοιολογικές προϋποθέσεις να κατανοήσουν την ιστορία.

     Η ιστορική φαντασία παρέχει τα μέσα, μέσω των οποίων οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορούν να προσλάβουν μια τρισδιάστατη κατανόηση της ιστορίας που περιέχει το χρόνο, τον τόπο και την περίσταση. Σ’ αυτήν την εργασία ο όρος ιστορική φαντασία αναφέρεται ως η ελευθερία του νου που επιτρέπει ποικιλία και πολλαπλότητα εννοιολογήσεων για το παρελθόν. Η αισθητική εμπειρία η οποία επιτρέπει την ιστορική κατανόηση είναι βέβαια πολύ μακριά από αυτό που ισχύει στο μάθημα της ιστορίας, στη σχολική τάξη, όπου η γνώση θεωρείται κοινότοπα στον πολιτισμό μας ως κάτι που ανακαλύπτεται κι όχι ως κάτι που δημιουργείται. Στο μουσείο ωστόσο τα αντικείμενα επιτρέπουν στους μαθητές και στις μαθήτριες να διαχειριστούν το παρελθόν στο χώρο παρά στο χρόνο επιτρέποντας διάφορες μορφές εννοιολογικών χειρισμών. Οι αισθητικές μέθοδοι γνώσης μπορούν να διδάξουν στους μαθητές και στις μαθήτριες οπτικό εγγραμματισμό με στόχο την ανάπτυξη της ικανότητάς τους να κατανοούν το παρελθόν.

 

3.5 Ιστορική κατανόηση

 

 

 

    Ενώ η αισθητική εμπειρία στο μουσειακό περιβάλλον και η απελευθέρωση της ιστορικής φαντασίας δέχονται κριτική στην κατεύθυνση της δυνατότητάς τους να ανοίξουν μαθησιακούς ορίζοντες σχετικά με το παρελθόν, η γνώση και η κατανόηση του παρελθόντος η οποία μπορεί να προκύψει μέσω της ιστορικής αναζήτησης αποτελεί τον κυρίαρχο στόχο μιας επίσκεψης στο μουσείο. Στο τέλος του 20ού αιώνα η μουσειακή εκπαίδευση εστίασε την προσοχή της στην ενσωμάτωση «όχι γεγονότων αλλά εργαλείων-δραστηριοτήτων διαχείρισης, πρόσληψης και ερμηνείας»  . Σ’ αυτήν την κατεύθυνση, η βιβλιογραφία σχετικά με τον οπτικό εγγραμματισμό παρουσιάζει πώς η αισθητική εμπειρία, η οποία συμβάλλει πιθανώς στην ιστορική κατανόηση, μπορεί να αποκτηθεί διδάσκοντας τους μαθητές και τις μαθήτριες πώς να παρατηρούν με ουσιαστικό τρόπο. Η ιστορική κατανόηση αποτελεί όρο στον οποίο έχουν αποδοθεί πολλές διαφορετικές σημασίες. Μέχρι πρόσφατα πολλοί επιστήμες αντιμετώπιζαν την ιστορική κατανόηση βάση του πιαζετιανού μοντέλου, σύμφωνα με το οποίο αυτή κατηγοριοποιείται ως τυπική λειτουργία που αναπτύσσεται στην εφηβεία. Η έρευνα που χρησιμοποιεί αυτό το μοντέλο αναφέρει ότι οι μαθητές δεν είναι εννοιολογικά έτοιμοι να αναπτύξουν ιστορική κατανόηση μέχρι την ύστερη εφηβεία ή και αργότερα. Η κριτική σ’ αυτήν τη γενίκευση κάνει επιμέρους διακρίσεις για την πρόσληψη του ιστορικού χρόνου.

   Ας μη ξεχνάμε ότι η ιστορία είναι ο θεματοφύλακας των ένδοξων πράξεων, ο οποίος μαρτυρεί το παρελθόν , είναι παράδειγμα και δάσκαλος για το παρόν καθώς επίσης και θαυμάσιος σύμβουλος για το μέλλον. Συνεπώς επιβάλλεται η ανασκόπηση, η σπουδή και η βαθιά γνώση του ιστορικού παρελθόντος ώστε να καθιστάμεθα ικανοί να μπορέσουμε και σαν ατομικά όντα αλλά και σαν ομάδα, σαν λαός να τοποθετηθούμε σωστά για κάποια ζητήματα καθώς και να ρυθμίσουμε δίκαια και δημοκρατικά την πορεία μας μέσα στην ιστορία τόσο για το παρόν όσο και για το μέλλον.

     Νεότερες έρευνες εστιάζουν στην αναπλαισίωση της ιστορικής κατανόησης των μαθητών και των μαθητριών μέσα από την αφήγηση, στους τρόπους με τους οποίους εμπλέκονται στη διαδικασία της ιστορικής αναζήτησης και στο ρόλο της προηγούμενης γνωστικής σκευής τους στη διαδικασία της μάθησης και της σκέψης. Οι Levstik & Barton (1997, 2001) εντοπίζουν την ανάγκη για τους μαθητές και τις μαθήτριες να έχουν εμπειρίες για τη διαδικασία της ιστορικής αναζήτησης. Εκτός εάν δημιουργώντας τις δικές τους αφηγήσεις χρησιμοποιώντας τα ιστορικά τεκμήρια, πιστεύουν ότι η ιστορία είναι μια σειρά από γεγονότα και αλήθειες που περνούν από γενιά σε γενιά.

      Τα παιδιά με στόχο να δημιουργήσουν τη δική τους αφήγηση χρειάζεται να κάνουν κάτι περισσότερο από μια απλή έρευνα – βρίσκοντας γεγονοτολογική πληροφορία, χρειάζεται να διατυπώσουν ερωτήματα, να εργαστούν με πρωτογενείς πηγές, να τις αναλύσουν, να τις αντιπαραθέσουν και να συνθέσουν την όλη διαδικασία123. Για τους παραπάνω ερευνητές, η ιστορική κατανόηση είναι το αποτέλεσμα της εμπλοκής των μαθητών και των μαθητριών στη διαδικασία της ιστορικής αναζήτησης με στόχο να δημιουργήσουν τις αφηγήσεις τους για το παρελθόν. Παρόμοια, σ’ αυτήν την εργασία, ο όρος ιστορική κατανόηση αναφέρεται στη διαδικασία των μαθητών να δημιουργήσουν αφηγήσεις για το παρελθόν στηριγμένοι στην ικανότητά τους να ερμηνεύουν τα ντοκουμέντα που συναντούν στο μουσειακό περιβάλλον.

      Όπως σημειώνει η Duckworth, το μουσείο χρειάζεται να είναι ένα μέρος όπου οι άνθρωποι ανακαλύπτουν δικούς τους τρόπους κατανόησης και εργάζονται μ’ αυτούς. Αυτό για να επιτευχθεί, είναι απαραίτητη η ενεργός εμπλοκή τους στην εμπειρία, να δημιουργούν δηλ. νόημα από όσα βλέπουν μέσα στο μουσείο. Αυτή η εμπλοκή οδηγεί στην κατανόηση, καθώς οι επισκέπτες οικοδομούν τη γνώση φέρνοντας τη δική τους προηγούμενη εμπειρία σ’ αυτήν τη διαδικασία. Στο μουσείο, οι επικεντρωμένες στα αντικείμενα εμπειρίες είναι οργανωμένες σε «αλληλένδετες, εμπλεκόμενες και ολοκληρωμένες δραστηριότητες που οδηγούν στην ανάπτυξη ενός θεματικού πεδίου» με εκπαιδευτικό στόχο.

  

 

 

3.6  Υλικός πολιτισμός και ιστορική ενσυναίσθηση

 

 

        Η ικανότητα αποκωδικοποίησης και ερμηνείας αντικειμένων επιτρέπει στους μαθητές και στις μαθήτριες να ευαισθητοποιηθούν στον ιστορικό χρόνο στη μακρά διάρκεια, αλλά και σε άγνωστους πολιτισμούς και μ’ αυτό τον τρόπο να κατανοήσουν τον εαυτό τους και τους άλλους. Μ’ αυτό τον τρόπο, το μουσείο είναι ικανό να δημιουργήσει ερευνητικές συνθήκες που μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές και τις μαθήτριες στην κατανόηση του παρελθόντος. Ο Hein προτείνει την ένταξη των αντικειμένων σε πλούσια περιβάλλοντα ατομικών, συλλογικών και πολιτισμικών ιστοριών και εμπειριών, ενισχύοντας την έκφραση συναισθημάτων, μνημών και ερμηνειών και προωθώντας μια διαδικασία αναζήτησης (στο Lankford, 2002:147).

       Μ’ αυτόν τον τρόπο δημιουργείται μια συναισθηματική επικοινωνία με το παρελθόν, με στόχο να αναπτυχθεί ενσυναισθητική κατανόηση, η οποία είναι εξίσου σημαντική με τη διανοητική κατανόηση. Αυτές οι ενσυναισθητικές επικοινωνίες συχνά συγχέονται με τη συμπάθεια133. Αντίθετα, το μουσείο φαίνεται ότι αναπτύσσει αυτό που ονομάζεται κοινωνική προοπτική (perspective taking). Το μουσείο έχει τη δυνατότητα να κάνει κατανοητό τον ιστορικό χαρακτήρα της αναφοράς χωρίς να επιχειρεί ταυτίσεις ή συμπάθειες, ένα από τα δυσκολότερα ζητήματα της ιστορικής σκέψης, καθώς εμπεριέχει την προσπάθεια διαφυγής από τις απόψεις και τις στάσεις ζωής με στόχο την κατανόηση αυτών του παρελθόντος. Οι μουσειοπαιδαγωγοί, στο παραπάνω πλαίσιο, επιχειρούν συνδέσεις στα μουσειακά περιβάλλοντα με διαφορετικές οπτικές για το παρελθόν μέσω των αντικειμένων.

     Ο στόχος δεν είναι, βέβαια, να γίνουν οι μαθητές και οι μαθήτριες άνθρωποι του παρελθόντος, αλλά να κατανοήσουν τις προοπτικές και τις διαφορές αυτών των ανθρώπων από αυτές του παρόντος. Όσο περισσότερο ερευνούμε το διανοητικό σύμπαν αυτών των ανθρώπων, τόσο περισσότερο ξαφνιαζόμαστε από την πολιτισμική διαφορά μεταξύ μας. Η δυνατότητα να το κάνουμε είναι η ιστορική ενσυναίσθηση, όπως παρουσιάζεται από τους Lee & Ashby, οι οποίοι εξηγούν ότι όσο περισσότερο ορθολογικά οι μαθητές και οι μαθήτριες ακολουθούν το διαφορετικό τρόπο σκέψης αυτών που έζησαν στο παρελθόν τόσο υψηλότερα επίπεδα κατανόησης μπορούν να επιτύχουν.

    Αυτή η εννοιολόγηση της ιστορικής ενσυναίσθησης δίνει έμφαση στη διαφορά μεταξύ της συναισθηματικής ενσυναίσθησης, με την οποία κατανοούμε ανθρώπους και καταστάσεις του παρόντος και της ιστορικής ενσυναίσθησης, η οποία αναγνωρίζει ότι η ταύτιση με συνθήκες χρειάζεται να πιστοποιηθεί από μια χρονική διαμεσολάβηση. Ενώ ο Collingwood γράφει ότι η ικανότητα του ιστορικού να βάζει τον εαυτό του στην κατάσταση που βρισκόταν ο Καίσαρας και να σκεφτεί γι’ αυτόν ό,τι ο Καίσαρας σκεφτόταν σχετικά με μια κατάσταση και τους πιθανούς τρόπους χειρισμού της, επιτρέπει στον ιστορικό να γνωρίσει τον Καίσαρα, θα ήταν πιο ασφαλές να πούμε ότι βάζοντας κάποιον ή κάποια σε μια ιστορική συνθήκη είναι σημαντικό να κατανοούμε αυτό που περιγράφει ο Portal ως «ανθρώπινη ποιότητα της ιστορίας ως ένα αντικείμενο που ενδιαφέρεται για τις σκέψεις και τις πράξεις των ανθρώπων και τους τρόπους με τους οποίους αυτοί διαδρούν και επηρεάζουν ο ένας τον άλλον»  .

     Η ιστορική ενσυναίσθηση περιέχει την κατανόηση των λόγων για τους οποίους οι άνθρωποι έδρασαν μ’ έναν συγκεκριμένο τρόπο στο παρελθόν και τον τρόπο με τον οποίο τα αισθήματά τους επηρέασαν τις αποφάσεις τους ώστε να διασαφηνιστεί το πλαίσιο, οι συνθήκες και τα ιστορικά τεκμήρια. Ιστορική ενσυναίσθηση σημαίνει « γίνομαι ικανός να δω και να μελετήσω (όχι απαραίτητα να δεχθώ ή να μοιραστώ) επικοινωνίες μεταξύ προθέσεων, συνθηκών και δράσεων» . Ωστόσο, ο Barton σημειώνει ότι εστιάζοντας στην κατανόηση αποφάσεων και πράξεων συγκεκριμένων ανθρώπων στο παρελθόν ίσως αφαιρούμε από το σκοπό της δημιουργίας τη συμμετοχική δημοκρατική διάσταση.

    Σ’ αυτήν την εργασία, η ιστορική ενσυναίσθηση αναφέρεται στην ικανότητα κατανόησης της προοπτικής των ανθρώπων στο παρελθόν ως μέσο για την κατανόηση δύο ειδών διαφορών: μεταξύ του παρόντος και του παρελθόντος και μεταξύ ανθρώπων σε διαφορετικά κοινωνικά, οικονομικά και πολιτικά πλαίσια. Οι μουσειοπαιδαγωγοί σχεδιάζουν εκπαιδευτικά προγράμματα που σε πολλές περιπτώσεις στηρίζονται σε ερμηνευτικά σχήματα από το πεδίο των σπουδών υλικού πολιτισμού με στόχο την ανάπτυξη ιστορικής ενσυναίσθησης. Σε κάποια προγράμματα οι μαθητές και οι μαθήτριες καλούνται να αξιολογήσουν την ποιότητα και την αυθεντικότητα ενός έργου τέχνης, σε άλλα τη διακόσμηση του αντικειμένου ή να κάνουν το αντικείμενο το επίκεντρο μιας σειράς δραστηριοτήτων. Πιο κοντά στους σκοπούς της εργασίας αυτής είναι η διατύπωση της Pearce για τους τέσσερις τρόπους ερμηνείας των αντικειμένων. Ο πρώτος τρόπος ερμηνεύει το αντικείμενο ως υπόλειμμα, το οποίο ενεργεί ως ενθύμιο, μέρος όχι μιας σύντομης ζωής ενός ανθρώπου αλλά μέρος της μακράς ύπαρξης μιας κοινωνίας. Σύμφωνα με το δεύτερο τρόπο, το αντικείμενο εξετάζεται ως τέχνη και θησαυρός, και μοιράζεται μια απόρρητη αισθητική. Ο τρίτος τρόπος βλέπει τα αντικείμενα ως εικονογραφήσεις μιας αφήγησης του παρελθόντος και στον τέταρτο τρόπο ερμηνείας τα αντικείμενα χρησιμεύουν για να αναδημιουργήσουν το παρελθόν, το οποίο η Pearce ονομάζει κληρονομιά κι όχι ιστορία. Ενδιαφέρον παρουσιάζει ένα ακόμα μοντέλο ανάλυσης αντικειμένων στο μουσείο, στο πλαίσιο της διδασκαλίας της ιστορίας. Σύμφωνα με αυτό η αναπλαισίωση των αντικειμένων γίνεται με βάση έξι έννοιες: αλλαγή στο χώρο, αλλαγή στο χρόνο, τεχνική και τεχνολογία, δημιουργός και αγορά, ήθη και έθιμα, μηνύματα και σύμβολα.

      Κάθε ένα από αυτά τα θεματικά πεδία αποτελεί και μια έρευνα για το τι είναι το αντικείμενο (οι φυσικές λειτουργίες και προοπτικές του) αλλά και για το πώς και γιατί δημιουργήθηκε και χρησιμοποιήθηκε. Το μοντέλο αυτό συνομιλεί μ’ αυτό της Carson, σύμφωνα με το οποίο για να χρησιμοποιήσεις δημιουργικά ένα αντικείμενο, για να ερμηνεύσεις την ιστορία πρέπει να μετακινηθείς από τα πράγματα στον άνθρωπο και τις πράξεις του και έπειτα στην εξερεύνηση των ιδεών σχετικά με τη συμπεριφορά.

    Όπως η προσέγγιση της Pearce, κι αυτή η μέθοδος χρησιμοποιεί την αισθητική εμπειρία και τις δεξιότητες του οπτικού εγγραμματισμού για να δημιουργήσει μια γέφυρα μεταξύ των μαθητών και των μαθητριών με τους ανθρώπους στο παρελθόν που συνδέονται με τα αντικείμενα. Εξετάζοντας τα παιδιά μ’ αυτόν τον τρόπο τα αντικείμενα μπορούν να φανταστούν πώς ήταν η ζωή σε διαφορετικό από το δικό τους χώρο και χρόνο, να εκτιμήσουν τι ήταν σημαντικό για τους ανθρώπους τότε και να συγκρίνουν τον κόσμο τους με το δικό τους. Μερικοί ιστορικοί αλλά και μουσειοπαιδαγωγοί πιστεύουν ότι η ιστορική ενσυναίσθηση έχει βαθιά επίπτωση στο παρόν.

   Ο Rosenzweig σημειώνει ότι το παρελθόν μπορεί να αποτελέσει όχημα για κοινωνική δικαιοσύνη στο παρόν. Την άποψή του, βέβαια, δεν μοιράζονται όλοι. Ωστόσο, αν και δεν μπορούν να υποστηρίξουν ότι μια επίσκεψη σ’ ένα μουσείο μπορεί να πετύχει την κοινωνική συνειδητοποίηση των μαθητών και των μαθητριών, οι μουσειοπαιδαγωγοί αλλά και οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν πως η επικοινωνία παρόντος και παρελθόντος, στην οποία εισάγονται τα παιδιά μέσω των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, αποτελεί το εισαγωγικό βήμα αυτής της λειτουργίας, καθώς αναπτύσσουν την ικανότητα της ενσυναίσθησης με ανθρώπους στο παρελθόν.

3.7 Το βαθύ νόημα της ιστορίας

 

    Το ιστορικό γίγνεσθαι ακολουθεί μια αόρατη ροή που όσο κι αν παρουσιάζονται κάποιες ομοιότητες εξωτερικού χαρακτήρα, ποτέ δεν επανέρχεται σε παλαιά πρότυπα. Αν δε θέλουμε να μείνουμε νοσταλγοί ενός κόσμου που ανήκει πλέον στο παρελθόν, πρέπει να συμπορευόμαστε μαζί της. Την ιδιάζουσα σημασία τους έχουν και τα ιστορικά αποτελέσματα τα οποία είναι κράμα από ιστορικά αίτια και ιστορικές συνθήκες. Η ιστορία λοιπόν σαν αγγελιαφόρος του παρελθόντος και σαν το φως της αλήθειας, είναι ο οδηγός για κάθε βήμα του ανθρώπου. Ο λαός ο οποίος μελετά και γνωρίζει την ιστορία του, δεν μεροληπτεί, ενστερνίζεται την αντικειμενική κρίση για ο σήμερα καθώς επίσης και την πρόοδό του για το αύριο. Επιβάλλεται οι παλιοί λοιπόν να θυμούνται και οι νέοι να ενημερώνονται και να δέχονται πληροφορίες για το παρελθόν. Διότι μόνο η ιστορία αποκαλύπτει τις πραγματικές πηγές της ζωής , εφόσον οι ατραποί του παρελθόντος έχουν την προέκτασή τους και στο μέλλον ( Αλεξάκης, 2002 ).

  Η μελέτη της ζωής και των πράξεων από τις γενιές που έχουν περάσει, μας ωφελεί να κατανοήσουμε το βαθύτερο νόημα από τα ιστορικά γεγονότα και να αισθανθούμε ανάλογα. Έχουμε την τιμή να γνωρίζουμε τα κατορθώματα των ηρώων μας αλλά και τα σφάλματα των παλαιών ανθρώπων με την έννοια να αποφύγουμε τα λάθη τους να τα επαναλάβουμε και να μυηθούμε με συνέπεια σε ένα σύστημα αξιών που έχουμε διδαχθεί από τους ίδιους. Για τη ν κατανόηση του κόσμου και της ζωής είναι λοιπόν καλό να γνωρίζουμε το παρελθόν ώστε να έχουμε μια εμπεριστατωμένη αντίληψη για τις ιστορικές μας ρίζες αλλά και για το ποιόν των ανθρώπων αυτών.  

    Όταν η ιστορική μας γνώση για το παρελθόν δε περιορίζεται σε μια ξερή, άγονη και στείρα απομνημόνευση ιστορικών γεγονότων , χρονολογιών και προσώπων αλλά προχωράει πέρα από τα τετριμμένα, δηλαδή επεκτείνεται στη γνώση των ιδεών, στην κατανόηση των αιτιών και των αποτελεσμάτων , στην οικείωση του ήθους των μεγάλων ανδρών και ηρώων καθώς και του πνεύματος των μεγάλων εποχών , τότε λοιπόν η ιστορική γνώση παύει να παραμένει γύμνασμα και μεταβάλλεται σε μάθημα με εξαίσιο διδακτικό περιεχόμενο ( Ρεπούση, 2000 )

   Όταν λέμε σπουδή και γνώση του παρελθόντος εννοούμε τη βίωση του παρελθόντος έστω και νοερά και όχι την προσκόλληση και τη στείρα προγονοπληξία η οποία υποθάλπει την επανάπαυση και την οκνηρία. Λαοί οι οποίοι μένουν προσηλωμένοι σαν δούλοι στο παρελθόν , μεταβάλλονται σε στήλη άλατος ( Γκότσης, 2002 ). Δε μπορούμε να γυρίσουμε το βήμα προς τα πίσω, μπορούμε όμως να γυρνάμε τα μάτια μας συχνά πίσω για να καθορίζουμε την πορεία μας με μεγαλύτερη ασφάλεια. Χωρίς την πυξίδα του παρελθόντος οι άνθρωποι μοιάζουν χαμένοι σε κάθε τους βήμα. Με το φως του παρελθόντος, μπορούμε να γνωρίζουμε τη θέση μας στο παρόν και να προεικάσουμε το στίγμα μας στο μέλλον.

  Το παρελθόν είναι εκείνο από το οποίο θα αν αντλήσουμε ηθικές δυνάμεις ώστε να καταστούμε άξιοι να ανταπεξέλθουμε στις δυσχέρειες της ζωής. Εμείς οι Έλληνες που διαθέτουμε ένα πλούσιο ιστορικό παρελθόν είμαστε λαός προνομιούχος αν φυσικά επιθυμούμε να μάθουμε πραγματικά και να αξιοποιήσουμε τα ηθικά διδάγματα στη ζωή μας.

   Το παρελθόν είναι για μας άλλη μια Κιβωτός της Διαθήκης. Είναι πηγή φρονηματισμού και υψηλού αγωνιστικού ήθους, κάτι το οποίο δεν επιτρέπει το φυλετικό ξεπεσμό και την εθνική διάβρωση. Από την άλλη , αξίζει να αναφέρουμε ότι οι όψιμοι υποστηρικτές της προόδου οι οποίοι θεωρούν το παρελθόν κάτι σαν τροχοπέδη , ζητούν την αποκόλληση από αυτό και έτσι δυστυχώς το ανάγουν σε ένα αόριστο και αβέβαιο μέλλον. Αδυνατούν προφανώς να αντιληφθούν ότι η εγκατάλειψη του παρελθόντος θα οδηγήσει σε ένα μέλλον απάνθρωπο, άρα η ζωή του ανθρώπου δε θα νοηματοδοτείται από κάτι. Το παρελθόν μας δε πρέπει να το ξεχνάμε. Διότι το παρελθόν είναι όλη η πολιτιστική κληρονομιά που μας άφησαν οι πρόγονοί μας και πρέπει να τη φυλάσσουμε με σεβασμό ως κάτι τιμαλφές, ως κομμάτι της παράδοσής μας, της ιστορίας μας, του λαού μας. Με αυτές τις αξίες θα έπρεπε να γαλουχήσουμε τα παιδιά μας και σαν γονείς και σαν δάσκαλοι. Από γενιά σε γενιά πρέπει να περνάει η αίγλη του πολιτιστικού και εθνικού μεγαλείου της χώρας μας ώστε να μη διαβρωθεί το πραγματικό νόημα της ιστορικής μας εξέλιξης και πορείας μέσα στο χρόνο.

3.8. Η αποτύπωση ιστορικών στοιχείων στα εκθέματα του μουσείου

 

 

  Με τα μουσεία δε γνωρίζουμε μόνο τις ιδέες και τις αξίες των ανθρώπων που τα δημιούργησαν , αλλά επίσης ερχόμαστε σε επαφή με την πραγματική σημασία των λατρευτικών τους πράξεων και συνηθειών, τις καθημερινές τους ασχολίες , οικονομικές δραστηριότητες , αγροτικές εργασίες, κοινωνική και οικονομική κατάσταση μιας ομάδας ανθρώπων που έζησαν στο παρελθόν και η ζωή τους έχει να μας διδάξει κάτι χρήσιμο για τη ζωή των επόμενων γενεών, δηλαδή εμάς. Το μουσείο είναι ο χώρος στον οποίο διαφυλάσσονται η επιστημονική γνώση και η καλλιέργεια της περιέργειας του επισκέπτει ο οποίο επιθυμεί να διευρύνει τους ορίζοντές του. Ειδικά τα μικρά παιδιά μπορούν να δημιουργήσουν κάποιες φυσικές κλίσεις αφού οι χώροι των μουσείων μπορούν εύκολα να  προσελκύσουν εύκολα το ενδιαφέρον του παιδιού και γιατί όχι να αναπτύξει κάποιες δεξιότητες (  Τσιτούρη, 2002 ).

   Το υπόβαθρο των μουσείων έχει και διάσταση αισθητική, εφόσον μπορεί να ενώσει με τόσο ωραίο τρόπο πολιτιστικά το παρελθόν με το παρόν και φυσικά μπορούν όλοι μέσα από τα εκθέματα να θαυμάσουν τη χρονική μετάβαση από το τότε στο τώρα. Υπάρχουν αυτά τα περίφημα έργα τέχνης και φυσικά η χρονολογία καθώς και σχόλια περί τίνος πρόκειται για κάθε έκθεμα. Τα έργα αυτά τέχνης εγείρουν ποικίλα συναισθήματα, εμπνέουν καλλιτεχνικές εκφράσεις και δημιουργίες , προάγουν διακαώς τη φιλοκαλία, διδάσκουν το όμορφο το οποίο αντίκειται σε κάποιες καινοτόμες ιδέες που παρουσιάζονται στο σήμερα και αν μη τι άλλο δεν αντιπροσωπεύουν το απαράμιλλο και φυσικό κάλλος αλλά ούτε και την πραγματική σημασία κάποιων από τα εκθέματα.

   Η εθνική χροιά που αποπνέουν τα μουσεία είναι εξίσου σπουδαία γιατί εκφράζουν την πορεία και την εξέλιξη του ανθρώπου που τα δημιούργησε ( Μουσούρης, 1999  ). Τα μουσεία αποτελούν αναπόσπαστο στοιχείο της εθνικής ταυτότητας και ενότητας ενός λαού κι έτσι σφραγίζεται η συνέχεια του εθνικού πολιτισμού μέσα στον χωροχρόνο. Τα μουσεία επίσης είναι και ένα ισχυρό κίνητρο για τη διαμόρφωση της εθνικής συνείδησης αλλά και για την τόνωση αυτής όχι μόνο με τα εκθέματα αλλά και την ξενάγηση μέσα στο μουσείο για αυτά όπως επίσης συμβάλλουν ενεργά στην ενίσχυση της εθνικής αυτογνωσίας και τον αυτοκαθορισμό τόσο σε προσωπικό όσο και σε εθνικό επίπεδο ( Σκαλτσά, 2001 ).

  Σήμερα η εθνική και ιστορική συνείδηση έχει διαβρωθεί αισθητά και αρκετά, κάτι που επιδεινώνεται και εκδηλώνεται πιο έντονα με το πέρασμα των χρόνων. Αυτό σημαίνει ότι αποστασιοποιούμαστε σταδιακά από τα ιστορικά δρώμενα μιας εποχής ηρωικής καθώς εξασθενεί η ιστορική μνήμη και τα πρότυπα ξεθωριάζουν, αλλοιώνονται και παραμερίζονται αισθητά. Τα μουσεία αποτελούν την κορωνίδα ένωσης κάποιων λαών αφού εκείνα τα οποία περιέχουν εκθέματα από όλο τον κόσμο, βοηθούν λαούς και πολιτισμούς να έρθουν πιο κοντά. Ο επισκέπτης λοιπόν ξεφεύγει από την στενότητα της χώρας του και γίνεται πολίτης του κόσμου , μέτοχος και συνομιλητής των οικουμενικών ιδεών και αξιών , της ειρηνικής συνύπαρξης, της διαπολιτισμικής αγωγής, της ομόνοιας, της αποδοχής ( Τσιτούρης, 2002 ).

  Ποια είναι όμως η πραγματική στάση του Έλληνα απέναντι στα μουσεία; Υπάρχει μια θετική προδιάθεση ομοθυμαδόν ή μήπως ποικίλλει από άνθρωπο σε άνθρωπο; Μάλλον το δεύτερο. Ο κάθε άνθρωπος διαμορφώνει στάσεις και αξίες σύμφωνα με τα όσα του μεταλαμπαδεύει το περιβάλλον μέσα στο οποίο ζει και κινείται. Ανάλογα λοιπόν με την παιδεία που έχει λάβει καθώς και τη σχέση του με τον πνευματικό πολιτισμό, μπορούμε να δούμε τις κυριότερες κατηγορίες :

• δυστυχώς είναι εκείνοι που βεβηλώνουν και δε διστάζουν να κλέψουν , να εκμαυλίζουν , να καταστρέφουν ( οι αρχαιοκάπηλοι )

• υπάρχουν εκείνοι που απλά χαζεύουν και προτιμούν την ευμάρεια και τη χλιδή αποζητώντας υλιστική κυρίως τέρψη

• κι εκείνοι που τα εκλαμβάνουν ως μέγιστο μορφωτικό αγαθό , έχουν κατανοήσει το βάθος της αξίας τους, επισκέπτονται συχνά, διαβάζουν, ενημερώνονται, ακολουθούν ξεναγήσεις και ανταλλάσσουν ιδέες εκθέτοντας προβληματισμούς

Ανεξαρτήτως τι πιστεύει ο καθένας, το συναίσθημα που πρέπει να διακατέχει όλους μας είναι ο σεβασμός στα αντικείμενα αυτά . Ακόμη και αν υπάρχουν διαφωνίες, ακόμη κι αν άλλοι αναλώνονται σε επιχειρηματολογίες και άλλοι σε αερολογίες και αστάθειες, όλοι μηδενός εξαιρουμένου , οφείλουν να σέβονται. Οφείλουμε όμως να διαφυλάξουμε ακέραια και αλώβητη την εθνική μας κληρονομιά ( Αλεξάκη, 2002 ).

3.9  Τα μουσεία ως συνισταμένη υλικού και πνευματικού κόσμου

 

  Ο πολιτισμός είναι όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα από τα επιτεύγματα κάθε λαού κι έτσι δημιουργείται ο υλικός και πνευματικός πολιτισμός. Τα δημιουργήματα του λαού αποτελούν τα αποδεικτικά στοιχεία της ανάπτυξης ενός πολιτισμού τα οποία εκλαμβάνονται ως πολιτισμικά κειμήλια στην ανθρώπινη συνείδηση και διαφυλάττονται στην καρδιά του υλικού πολιτισμού ως κάτι τιμαλφές. Και φυσικά φύλακες των γνωρισμάτων αυτών είναι τα μουσεία και μπορούν άνετα να χαρακτηριστούν ως φορείς και θεματοφύλακες της τέχνης και του πολιτισμού.

   Υπάρχουν και οι θεωρητικοί επιστήμονες της μουσειολογίας όπου θεωρούν το μουσείο ως ένα χώρο όπου οι επισκέπτες μπορούν να αναπτύξουν τις γνώσεις τους και πολλές φορές μεταστρέφουν τις ιδέες τους και τις πεποιθήσεις τους προς μια άλλη κατεύθυνση. Έτσι λοιπόν το μουσείο συμβάλλει σε μια αρμονική συνύπαρξη μέσα στο κοινωνικό σύνολο και εδώ εντοπίζουμε τον μείζονα κοινωνικό ρόλο των μουσείων όπου κι εκεί διαγράφεται ο θετικό τους αντίκτυπο ( Νάκου, 2009 ).

   Ας μη ξεχνάμε ότι η πρώτη εικόνα του μουσείου ήταν ένας χώρος όπου στέγαζε κυρίως ανθρώπους του πνεύματος για να μπορούν να έχουν πηγές έμπνευσης κι αυτό αργότερα έγινε χώρος συλλογής και φύλαξης πολύτιμων και ιερών αντικειμένων του υλικού πολιτισμού με μεγάλη σημασία και σπουδαιότητα. Το μουσείο σε καμία περίπτωση δεν αντικαθιστά τη θέση της οικογένειας και του σχολείου παρόλο που διαπνέεται διαπρύσια από τον παιδαγωγικό του χαρακτήρα, αλλά συμβάλλει σθεναρά στη βαθιά κατανόηση των πολιτισμικών ζητημάτων διότι ο ίδιος ο πολιτισμός είναι η ιστορία του ίδιου του ανθρώπινου είδους καθώς και της εξέλιξής του ( Σκαλτσά, 2001 ).

   Η μουσειακή επίσκεψη είναι σημαντική διότι εκφράζει κάποιες προσδοκίες, όπως την πρόσβαση στη γνώση, ο θαυμασμός, η εκπαίδευση, η αναγνώριση της αξίας σε κάτι ιδιαίτερο κι όλο αυτό ξετυλίγεται σε ένα πολιτιστικό και κοινωνικό πλαίσιο. Με βάση αυτό, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η μουσειακή εμπειρία εστιάζεται στο δικαίωμα επιλογής και την ελευθερία του ανθρώπου να επιλέξει ή όχι τη μάθηση μέσα από την ξενάγηση σε ένα μουσείο. Σε έναν μουσειακό χώρο η μάθηση έχει ερείσματα σημαντικά σε έργα τέχνης , σε αντικείμενα που συνήθιζαν να χρησιμοποιούν οι λαοί συχνά στην καθημερινότητά τους, τεχνουργήματα ή ακόμη και επιστημονικά είδη. Το μουσείο αποσκοπεί να ξεναγήσει τους επισκέπτες του και μέσα από την ξενάγηση αυτή να έχουν τη δυνατότητα να εξερευνήσουν το ευρύτερο πολιτιστικό, κοινωνικό, επιστημονικό φάσμα των εκθεμάτων και με την ενεργή συμβολή των επισκεπτών  να τον εμπνεύσει δίνοντάς του κάποιες κατευθυντήριες γραμμές , συνεπώς η μάθηση μέσα στον μουσειακό χώρο προάγει το μοντέλο της ανοικτής και δια βίου εκπαίδευσης ( Γκότσης, 2002 ).

    Έτσι λοιπόν ως μορφές πολιτισμού έχουμε τον υλικό πολιτισμό ή τεχνικό ο οποίος περιλαμβάνει τα υλικά αγαθά , δηλαδή τα πολύ σημαντικά επιτεύγματα του σημερινού πολιτισμού, ο οποίος δυστυχώς είναι μεμονωμένος και μονομερείς γιατί δε προσδίδεται η προσήκουσα σημασία και αξία στον πνευματικό και ηθικό χαρακτήρα.  Από την άλλη, στον πνευματικό πολιτισμό, συγκαταλέγεται η Επιστήμη, Οι τέχνες και τα Γράμματα. Τέλος υπάρχει και ο ηθικός πολιτισμός στον οποίο συναντάται κάποιες ηθικές σταθερές αξίες της ζωής όπως λόγου χάρη η δημοκρατία, η ισότητα, η δικαιοσύνη , η ελευθερία, η ειρήνη, η ισονομία , η σωφροσύνη και άλλα ) αλλά και οι υπέρτατες αξίες της ζωής όπως λόγου χάρη η αυτοθυσία, η αλληλεγγύη και άλλα ( Μουσούρης, 1999 ). Τα κίνητρα και οι βασικοί γνώμονες της πολιτισμικής ανάπτυξης είναι :

• η αδήριτη ανάγκη εξυγίανσης των όρων ποιοτικής ζωής

• η φυσική προδιάθεση του ανθρώπου για φιλομάθεια και διεύρυνση των πνευματικών του οριζόντων

• η κληρονομιά των πολιτισμικών αξιών από γενιά σε γενιά

• η οργάνωση της οικονομίας και της εργασίας μέσα από την απασχόληση των εργαζομένων και η παροχή δυνατοτήτων των ενδιαφερομένων για εργασία

Είναι πολύ σημαντική η πολιτισμική ανάπτυξη της χώρας γιατί με τον τρόπο αυτό ο άνθρωπος απαλλάσσεται  από την καταπίεση και τις απειλές του φυσικού περιβάλλοντος διότι ο άνθρωπος είναι ο κυρίαρχος της φύσης και μπορεί να τη δαμάσει κι έτσι δύναται ο ίδιος σθεναρά να αξιοποιήσει τις δυνάμεις της προς όφελός του. Έτσι λοιπόν παρέχεται η δυνατότητα να βελτιωθούν οι συνθήκες διαβίωσης και εκτός αυτού, μπορεί επίσης ( Τσιτούρης, 2002 ) :

• πολλαπλασιάζονται τα μέσα ψυχαγωγίας και διευρύνονται οι μορφές της τέχνης

• προσωπική καταξίωση των εργαζομένων με βάση τις σπουδές τους

• πιο σφαιρική αντίληψη και γνώση των πολιτών για τον πολιτισμό τους

• τα εκθέματα ως εμπεριστατωμένη συνειδητοποίηση του ανθρώπου για τα επιτεύγματα του πολιτισμού του

• διαχρονική αξία των μουσειακών εκθεμάτων και τεκμήριο για τη μεγίστη ιστορική σημασία και αξία

      Ο  πολιτισμός δε δημιουργεί κλίμα αντιπαράθεσης, πόλωσης και διχασμού αλλά βασίζεται στη συγκρότηση  της «πολιτιστικής πολιτικής» και δυστυχώς σημειώνεται μια αντίφαση η οποία έγκειται στο ότι απεμπολούνται μεγάλα ποσά και υπάρχει οικονομική δύναμη, εξαιρείται δυστυχώς στον απολογισμό μιας θητείας στην πολιτική ( Γκότση, 2002 ). Ο πολιτισμός πρέπει να έχει και μια πιο υψηλή θέση  στον δημόσιο διάλογο, ώστε να μπορεί να παροτρύνει την κοινωνική συνοχή. Ο πολιτισμός καλλιεργεί τη συνεργασία , τη σύνθεση καθώς και τον διάλογο ο οποίος οδεύει στην αυτοκριτική. Ίσως ο πολιτισμός να είναι ένα βασικός γνώμονας όπου με συνοδοιπόρο την προσφορά της παιδείας μπορεί να φέρει ξανά σε επαφή τα μεμονωμένα μέλη μιας αποσυναρμολογημένης κοινωνίας ώστε να επιτευχθεί ξανά το πνεύμα συλλογικότητας και η ομαδική ταυτότητα στο κοινωνικό σύνολο. Πρέπει ο πολιτισμός να απολαύει τον προσήκοντα σεβασμό από όλους μας διότι μόνο εκείνος μπορεί να παρέχει τις κατευθυντήριες γραμμές και να στηρίξει την επινοητικότητα και τη δημιουργικότητα ( Δάλλας, 1996 ).

 

3.10.   Η στάση του ανθρώπου απέναντι στα μουσεία

 

    Από τα παλιότερα χρόνια οι Έλληνες είθισται να έχουν μια εθνική φιλαυτία και υπερηφάνεια και από κάποιους ερμηνεύτηκε ως προϊόν εγωιστικής διάθεσης και υπέρμετρης προσκόλλησης στον εθνική μας νίκη. Όμως με την πάροδο των χρόνων, σημειώθηκαν κάποιες μεγάλες αλλαγές και η μεγάλη στροφή έγινε προς τον καταναλωτισμό. Η ελληνική ταυτότητα αμαυρώθηκε από τα Δυτικά πρότυπα . Παρακάτω θα τοποθετηθούμε πιο ολοκληρωμένα και πιο εμπεριστατωμένα στη θέση των Ελλήνων απέναντι στα μουσεία κι έτσι λοιπόν θα μπορούσαμε να τους χωρίσουμε σε συνομοταξίες όπως :

• σε αυτούς που εκτιμάνε και αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα, τη χρησιμότητα και την αξία των μουσείων. Είναι δηλαδή οι πνευματικοί αναζητητές που έχουν εμβαθύνει στο όφελος και στη δικαίωση ύπαρξης των μουσείων . Ακόμη και σήμερα υπάρχουν άνθρωποι οι οποίοι δυσανασχετούν με φυσικές φθορές και ζημιές στα μουσεία και επιθυμούν την προστασία τους από τον χρόνο

• Σε εκείνους που δε έχουν τον στοιχειώδη σεβασμό ή ακόμη καλύτερα τη στοιχειώδη παιδεία να μη κρίνουν αρνητικά κάτι το οποίο δε γνωρίζουν, είναι παθητικοί δέκτες όλων αυτών που αποπειρώνται να ατιμάσουν την αξία των μουσείων, της τέχνης και του πολιτισμού. Είναι εκείνοι οι οποίοι αντιλαμβάνονται υλιστικά τα εκθέματα και τα έργα τέχνης και δε διστάζουν να τα πουλάνε, να τα κλέβουν και να τα βεβηλώνουν. Βυθισμένοι στον ατομικισμό και την αδιάπτωτη εγωπάθειά τους, αψηφώντας και απαξιώνοντας την εθνική συνείδηση, προβαίνουν σε ενέργειες που μόνο την ευμάρεια , την τρυφή και την ακολασία υπηρετούν. Οι ξένοι εκτιμούν καλύτερα τον ελληνικό πολιτισμικό πλούτο μας και δυστυχώς δόθηκε η ευκαιρία να θυσιαστεί στον βωμό της αδιαφορίας των Ελλήνων η τέχνη με τα ιστορικά της αγάλματα και τον πολιτιστικό της πλούτο ( Καλτσά, 2001 ).

• Υπάρχουν εκείνοι οι οποίοι αδιαφορούν παντελώς για τα μουσεία, σαν να ανήκουν κάπου αλλού , σαν να μην είναι κομμάτι του δικού τους πολιτισμού. Τα απομεινάρια του ελληνικού πνεύματος αναδύονται μέσα από την τέχνη και τη γόνιμη δημιουργία. Δυστυχώς αξίζει να κάνουμε μια αναφορά και στους Νεοέλληνες οι οποίοι υπηρετώντας υλιστικές ιδέες και πεποιθήσεις που εξωραΐζουν και εκθειάζουν την τεχνολογία, βεβηλώνουν προκαλώντας υλικές ζημιές και φθορές στα μουσεία. Στη δική τους φτωχή αντίληψη, οι αρχαιολογικοί χώροι «φιλοξενούν» παλιά πράγματα ενώ ο κόσμος και η ζωή προχωρά άρα δεν έχουν καμιά αξία ( Γκότσης, 2002 )

• Αυτοί οι θησαυροί της τέχνης, αγγεία, αμφορείς, αγάλματα, θρησκευτικά αντικείμενα και εικόνες όπως και άλλα θυσιάζονται καθημερινά και γίνονται δυστυχώς κλοπιμαία για τους ελληνικής καταγωγής συμφεροντολόγους φιλοχρήματους ελληνικής καταγωγής ( Δάλλας, 1996 ).

Όταν οι ίδιοι οι Έλληνες στην υπηκοότητα και όχι στην ψυχή Έλληνες , συμπεριφέρονται κατά αυτόν τον τρόπο, τότε η χώρα δε μπορεί να προχωρήσει και να απολαύει τα όσα της αρμόζουν, τα όσα της αξίζουν. Η νέα γενιά επηρεάζεται αρκετά από τους μεγαλύτερους οι οποίοι αποποιούνται την πραγματική σπουδαιότητα των μουσείων και ειδικά τα μικρά παιδιά όπου πρέπει να διαμορφώσουν την πραγματική εθνική και ιστορική συνείδηση, δεν έχουν την απαιτούμενη για τη συγκρότηση της σκέψης τους διδασκαλία, έστω και αν από μόνα τους έχουν την ελευθερία να κρίνουν, να επιλέξουν και να αξιολογήσουν τα όσα διδάσκονται για τον πολιτισμό τους ( Δάλλας, 1996 ).

3.11. Η συμβολή του σχολείου και της διδασκαλίας

 

  Υπάρχουν μαθητές που έχουν αγαπήσει την Τέχνη επειδή η κουλτούρα του σχολείου προφανώς επιτάσσει τη μεταλαμπάδευση των αξιών και την ελευθερία συνείδησης ώστε τα παιδιά διαπλάθοντας τον χαρακτήρα τους και διαμορφώνοντας την προσωπικότητά τους, να είναι σε θέση να επιλέξουν και να αποφασίσουν. Ο ρόλος του σχολείου δεν είναι να επιβάλλει αλλά να νουθετεί. Όχι να περιορίζει, αλλά να παρέχει το δικαίωμα στην ελεύθερη επιλογή. Οδηγεί τους μαθητές μελετημένα και σταθερά να αγαπήσουν και να τιμήσουν δεόντως την τέχνη και τον πολιτισμό. Όχι για να γίνουν απαραίτητα καλλιτέχνες, αλλά καλλιεργημένοι πολίτες με ευαισθησίες που θα τρέφουν αγάπη για το ωραίο και την αισθητική που εκφράζει ένα έντονο συναίσθημα, μια όμορφη και ευαίσθητη ψυχή ( Τζόνου, 2007 ).

     Να διαπνέονται από συναισθηματική νοημοσύνη η οποία καθίσταται ικανή να συμπορευτεί με τη λογική, τη γνώση , την κριτική σκέψη και ικανότητα. Όταν δίνεται και η προσήκουσα αξία και σημασία στον πολιτισμό, αυτό συμβάλλει στη βελτίωση των όρων της ζωής, σε μια ποιοτική ζωή. Οι νέοι δεν ενδιαφέρονται πραγματικά για τα πολιτιστικά δρώμενα της εποχής μας και έτσι η πλειονότητα δε συμμετέχει σε αυτά. Έτσι με αυτόν τον τρόπο η πολιτιστική κληρονομιά δεν μπορεί να μεταβεί ομαλά, διαβρώνεται από τον χρόνο και τα νέα παιδιά δε διαθέτουν καν ψήγματα πολιτιστικής καλλιέργειας. Με τον όρο πολιτιστική καλλιέργεια εννοούμε την καλλιέργεια του πνεύματος, τη φαντασία, τη δημιουργική απασχόληση με καλλιτεχνικές δραστηριότητες, τον ηθικό εξευγενισμό, την προάσπιση πανανθρώπινων αξιών.

      Τα συστήματα εκπαίδευσης είναι μια δεσμίδα από τις πρωτοβουλίες προς την αποφυγή του κοινωνικού αποκλεισμού , τη συνέργεια και την επικοινωνία με τις κοινότητες, την προσαρμογή στις ανάγκες της κοινωνίας όπως και του πολίτη στη σύγχρονη πραγματικότητα. Εξάλλου αξίζει να θυμόμαστε ότι η ανοιχτή εκπαίδευση δεν κινητοποιείται και δε πραγματώνεται με βάση τα οικονομικά κίνητρα και οφέλη  αλλά προχωράει πέρα από αυτό, δηλαδή βασίζεται σε κάποιες βασικές αρχές μάθησης με κοινωνικά και πολιτιστικά οφέλη ( Τσιτούρης, 2002 ).

   Τα ελληνικά μουσεία είναι σημαντικό να συμμετέχουν σε τέτοιου είδους πρωτοβουλίες γιατί με τον τρόπο αυτό επιτρέπει στα μουσεία να απελευθερωθούν από ένα μεμονωμένο ίδρυμα αλλά να συμμετέχει ενεργά στα πολιτιστικά δρώμενα των πολιτών οι οποίοι πρέπει να απεκδυθούν την άγνοια και τη ν έλλειψη ενδιαφέροντος για αυτά και να γνωρίζουν πράγματα για τον πολιτισμός τους ο οποίος καθορίζει την πορεία και εξέλιξή τους. Υπάρχουν επίσης και εκπαιδευτικά προγράμματα τα οποία έχουν να κάνουν με το σύγχρονο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον για το μαθητικό κοινό, για γονείς και εκπαιδευτικούς, για άτομα με αναπηρία, μετανάστες και παλιννοστούντες μαθητές  κι έτσι λοιπόν με αυτόν τον τρόπο παρέχεται ένα εναλλακτικό εκπαιδευτικό φάσμα που περιέχει και ψυχαγωγία κι εκτός αυτού το κυριότερο είναι ότι πρόκειται για έναν δημόσιο χώρο όπου συνάπτονται κοινωνικές και φιλικές σχέσεις , κάποιες ομάδες ή ακόμη και άτομα που ζουν στην κοινωνική περιθωριοποίηση και τον κοινωνικό αποκλεισμό.

   Όλοι γνωρίζουμε ότι ο πρώτος παράγοντας από τν οποίο επηρεάζεται το παιδί και διαμορφώνει την προσωπικότητά του είναι η οικογένεια και μετά το σχολείο. Οπότε η οικογένεια πρέπει όσο είναι το παιδί σε μικρή ηλικία, να κάνει συχνές επισκέψεις στα μουσεία, να μιλάει στο παιδί για τον πολιτισμό της χώρας του και να το παρωθεί να συμμετάσχει από μικρή ηλικία συμμετέχοντας σε πολιτιστικές εκδηλώσεις, ας πούμε παραδοσιακούς χορούς. Μεγαλώνοντας το παιδί και πηγαίνοντας στο σχολείο, θα έχει ήδη αποκομίσει μια μικρή ιδέα για τα ύψιστα πολιτιστικά ιδεώδη και έτσι θα είναι σε θέση να κατανοήσει καλύτερα την ιστορία των προγόνων του, τη γλώσσα, τις παραδόσεις, τα ήθη και έθιμα και όλα εκείνα που συνθέτουν πολιτιστικούς θησαυρούς και φυλάσσονται στα μουσεία.

  

 

ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ : Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΑ ΜΟΥΣΕΙΑ

 

 

4.1 Η μουσειακή αγωγή

 

   Η μουσειακή αγωγή συνήθως διδάσκεται έξω από τον σχολικό χώρο , ενώ η ιστορία του πολιτισμού διδάσκεται και έξω από τα σχολεία αλλά και μέσα σε αυτά με το θεωρητικό μάθημα της Ιστορίας. Στο παρόν κεφάλαιο θα μελετήσουμε τη διδακτική δραστηριότητα μέσα από την ιστορία των μουσείων και των μουσειακών εκθεμάτων ώστε ο μαθητής να καταστεί ικανός να διαμορφώσει την ιστορική συνείδηση και να μάθει την ύψιστη αξία των πολιτιστικών αγαθών και επιτευγμάτων. Η παρουσίαση των μουσειακών εκθεμάτων προσφέρει σον μαθητή πέρα από τη γνώση , καλλιέργεια των δεξιοτήτων , κοινωνικοποίηση μέσα από τη συνεργασία, καλλιέργεια ψυχής, μάθηση της ιστορίας και του πολιτισμού μέσα από τη βιωματική προσέγγιση, δημιουργικότητα και αποκρυστάλλωση αξιών στη συνείδηση του μαθητή ( Δάλκος, 2000 ). Το παιδί μέσα από τα μουσεία ζει το παρελθόν και αποπειράται μια σύζευξη με το παρόν , δραστηριοποιείται μέσα από την φαντασία του πλάθοντας και δημιουργώντας έναν δικό του κόσμο και πετυχαίνει με αυτόν τον τρόπο ένα συνονθύλευμα από το ιστορικό αντικείμενο του χθες και τη δυναμική του σήμερα ( Δαμαλάς, 2011 ). Θα πρέπει να αναδεικνύεται αδιαλείπτως η μεγίστη σημασία των μουσειακών προγραμμάτων και κυρίως στην προσχολική ηλικία και έτσι κρίνεται απαραίτητη η ενσωμάτωση της μουσειακής αγωγής και εκπαίδευσης στο εκπαιδευτικό σύστημα όπως επίσης και η παρουσίαση του έργου που υπάρχει στα παιδικά μουσεία (  Δάλκος, 2000 ).

   Η μουσειακή εκπαίδευση ή μουσειοπαιδαγωγική ορίζεται ως « η πρακτική που εφαρμόζεται σε συνδυασμό με τη σχολική εκπαίδευση όπως επίσης και οι αίθουσες των μόνιμων και περιοδικών εκθέσεων , οι αρχαιολογικοί τόποι, τα μνημεία, οι παραδοσιακοί οικισμοί , το αστικό – δομημένο και φυσικό περιβάλλον ( έκτο περιφερειακό σεμινάριο Καβάλας, 2002, σελ. 24 ) καθώς και κοινωνικούς θεσμούς ή καταστάσεις που άμεσα ή έμμεσα ασκούν αγωγή όπως η οικογένεια, το παράλληλο σχολείο, η δια βίου μάθηση και εκπαίδευση ( Νάκος, 2001 ). Στα τέλη του 19^ου αιώνα εκφράστηκε η αδήριτη ανάγκη αλλά και επιθυμία για προοδευτική παιδεία στον δυτικό κόσμο και μάλιστα σε συνδυασμό με κάποιες έρευνες που αφορούσαν την ανάπτυξη του παιδιού, είχε ως αποτέλεσμα κατά τον εικοστό αιώνα την πνευματική επιμόρφωση μιας εξειδικευμένης ομάδας σε θέματα μουσειακής φύσεως  ( Δάλκος, 2000 ).

  Τα σύγχρονα μουσεία έχουν ως βασικό χαρακτηριστικό την ανάπτυξη ως συνειδητής επιλογής της επικοινωνιακής πολιτικής η οποία έχει ως απώτερο σκοπό την ανταλλαγή πληροφοριών και μηνυμάτων αλλά και εμπειριών με ψυχαγωγικό τρόπο και πλέον κάθε επισκέπτης δεν αντιμετωπίζεται ως ολότητα αλλά ως ένα ιδιαίτερο προσωπικό όν με τις δικές του προκαταλήψεις, τη δική του ιδεολογία, τις δικές τους ανάγκες και τις πνευματικές τους αναζητήσεις ( Βούρη, 2002 ).

  Οι πιο συχνές και οι πιο γνωστές μέθοδοι της μουσειοπαιδαγωγικής είναι η αφήγηση των διαφόρων παραμυθιών και ιστοριών, οι διαλέξεις με την παρουσίαση διαφανειών στο power point καθώς επίσης και τα φυλλάδια ενημέρωσης στα εκπαιδευτικά ιδρύματα , οι τηλεδιασκέψεις αλλά και τα φεστιβάλ σε συνεννόηση με την τοπική αυτοδιοίκηση ( Καλλούρη- Αντωνοπούλου& Κάσσαρης, 1988 ). Τα ευεργετικά αποτελέσματα της μουσειακής αγωγής και εκπαίδευσης εμπλουτίζουν τον συναισθηματικό και ψυχικό κόσμο του παιδιού , διευρύνουν τους γνωστικούς και πνευματικούς τους ορίζοντες και μέσα από τη μάθηση για τα μουσεία και την ιστορία, διαμορφώνουν ολοκληρωμένα την ιστορική τους συνείδηση μαθαίνοντας για όλο το εννοιολογικό περιεχόμενο της ιστορικής εξέλιξης και της σημασίας των μουσείων υπό το πρίσμα της παιδαγωγικής προσέγγισης από τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι λαμβάνουν πνευματική μόρφωση επί αυτού και νιώθουν και εκείνοι δημιουργικοί τόσο με τους μαθητές όσο και με τον εαυτό τους. Από τη δεκαετία του 60 και έπειτα το μουσείο επιδιώκει ζητήματα και στόχους εκπαιδευτικού χαρακτήρα με πρωταρχικό ρόλο στην μουσειακή αγωγή και εκπαίδευση και έτσι το κέντρο βάρους πέφτει στην απόπειρα προσέλκυσης των παιδιών της προσχολικής ηλικίας κυρίως με την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στα μουσεία ( Δάλκος, 2000 ).

   Η μουσειακή αγωγή και εκπαίδευση δε πρέπει να σταματήσει και να διακοπεί για κανέναν λόγο, είναι πολύ σημαντική για τους μαθητές γιατί μέσα στην όλη εκπαίδευση για τα μουσεία σαφώς περιλαμβάνεται και η ψυχαγωγία οπότε οι μαθητές θα δείξουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για να μάθουν και να προβληματιστούν σχετικά για τα μουσειακά εκθέματα. Πέρα από αυτό , μέσω της μουσειακής αγωγής και εκπαίδευσης ο μαθητής χτίζει και ιδιαίτερη σχέση με τον μουσειοπαιδαγωγό ο οποίος πρέπει να αποπνέει στο παιδί εμπιστοσύνη, ειλικρίνεια και σεβασμό. Ο μαθητής θα μπορέσει να επικεντρώσει πιο εύκολα το ενδιαφέρον του στα μουσειακά εκθέματα μέσα από παρατηρήσεις, απορίες και προβληματισμούς που ενδέχεται να θέσει και ο μουσειοπαιδαγωγός να απαντήσει κατάλληλα λύνοντας όλες τους τις απορίες και ανταποκρινόμενος πάντα στις ανάγκες του μαθητή.

  Η μουσειακή αγωγή πρέπει να υπάρχει από την προσχολική ακόμη ηλικία όταν το παιδί αρχίζει να αντιλαμβάνεται καλύτερα τον κόσμο γύρω του και να διαμορφώνει νοήματα και συνείδηση. Πέρα από αυτό, το παιδί στην ηλικία αυτή είναι πιο δεκτικό στο να λαμβάνει κάποια μηνύματα και πληροφορίες και απορροφάει καλύτερα τη γνώση που του παρέχεται. Η μουσειακή αγωγή αλλά και εκπαίδευση συνήθως πραγματώνεται μέσα από τη βιωματική εμπειρία και προσέγγιση και ο μαθητής έχει την ευχέρεια και τη δυνατότητα να αφομοιώσει πιο εύκολα νοήματα και έννοιες, αξίες και γνωστικά αντικείμενα ώστε να μεταβεί πολύ εύκολα από το παρελθόν στο παρόν σκεπτόμενος αισθητά την ιστορική εξέλιξη των μουσειακών εκθεμάτων και αντικειμένων. Στη μουσειακή αγωγή τον δικό τους ρόλο παίζουν και οι γονείς οι οποίοι θα πρέπει να επισκέπτονται τα μουσεία μαζί με τα παιδιά τους από μικρή ηλικία εξηγώντας τα σχόλια που βρίσκονται κοντά σε κάθε έκθεμα με απλά λόγια στο παιδί. Σίγουρα μια τέτοια παρώθηση από τους γονείς έχει τον πρωτεύοντα ρόλο, όμως τον κυρίαρχο ρόλο στη μουσειακή εκπαίδευση διαδραματίζουν οι εκπαιδευτικοί.

 Κάθε σχολείο που σέβεται τον μαθητή θα πρέπει πάντα στο πρόγραμμά του να περιλαμβάνει τις επισκέψεις στα μουσεία . Ακόμη κι αν αυτό δεν είναι εφικτό για τον οποιονδήποτε λόγο, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να προωθήσουν ντοκιμαντέρ, διαφάνειες με εικόνες και ήχους μέσα από παρουσιάσεις του power point .

  Τα οικονομικά και κοινωνικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν κάθε οικογένεια , το επίπεδο μόρφωσής τους, ο ελεύθερος χρόνος που διαθέτουν, καθώς και η μουσειακή νοοτροπία και αγωγή, καθορίζουν το ποσοστό των επισκέψεων σε ένα μουσείο και μάλιστα σε μια έρευνα που είχε γίνει το 2003 στο κέντρο «Γαία» έδειξε ότι οι επισκέψεις στα μουσεία από τις ελληνικές οικογένειες έως είναι ελάχιστες έως και μηδαμινές ( Ελληνικό παιδικό μουσείο, 2011 ). Αυτό μπορεί να αποτραπεί μόνο από την επιρροή του σχολείου διότι όταν τα παιδιά έρχονται σε επαφή με το σχολείο αποτελούν την άρρηκτη σύνδεση με αυτόν τον τρόπο ανάμεσα στην οικογένεια και το μουσείο που θα αφανίσει την προκατάληψη και την μουσειακή άγνοια εκ μέρους της οικογένειας ( Αντζουλάτου- Ρετσίλα, 1986 ). Ο εκπαιδευτικός κατά το έργο του στο μουσείο αναμφισβήτητα πρέπει να είναι παιδαγωγός και ψυχαγωγός ταυτόχρονα ώστε να διεκπεραιώσει επιτυχώς την αποστολή του.

4.2 Διαστάσεις και δράσεις της μουσειακής εκπαίδευσης

 

   Ο χαρακτήρας της μουσειοπαιδαγωγικής έχει καθαρά διδακτικό χαρακτήρα και ρόλο διότι αποτελεί συνειδητή παιδαγωγική πολιτική και ο κύριος αποδέκτης είναι οι σχολικές ομάδες καθώς οι δραστηριότητες από τις οποίες αποτελείται δεν είναι συγκεκριμένες κι αυτό γιατί ένα χαρακτηριστικό στοιχείο είναι και οι διαφόρων μορφών εργασίες ( Άλκηστις, 1995 ). Τον σχεδιασμό και την οργάνωση των δραστηριοτήτων αυτών επιλαμβάνεται ο μουσειοπαιδαγωγός ο οποίος συμπεριλαμβάνεται στο εξειδικευμένο προσωπικό της μουσειακής εκπαίδευσης ( Δαμαλάς, 2011 ). Η ομάδα μπορεί να συσταθεί και να συγκροτηθεί από τους μουσειοπαιδαγωγούς οι οποίοι άλλοι έχουν γνώση πάνω σε παιδαγωγικά θέματα και άλλοι σε μουσειακά ζητήματα ή ακόμη και τα δύο. Σημαντικός είναι και ο ρόλος του διευθυντού ο οποίος μπορεί ο ίδιος να είναι μουσειοπαιδαγωγός και μπορεί να συντονίζει την ομάδα ή το κοινό, καθώς επίσης μουσειοπαιδαγωγός μπορεί να είναι και ο ιστορικός μιας τέχνης και ο ρόλος του να προσδιορίζεται όπως ο ρόλος ενός ξεναγού που παρουσιάζει και σχολιάζει τα μουσικά εκθέματα, ακόμη και ένας εκπαιδευτικός όταν έχει την απαραίτητη γνώση επί  της μουσειοπαιδαγωγικής, αλλά και την εμπειρία μπορεί άνετα να επιτελέσει και αυτό τον ρόλο ( Αντζουλάτου- Ρετσίλα, 1986 ).

  Ο πολιτισμός θα μπορούσε να χαρακτηριστεί και ως κορμός του εκπαιδευτικού συστήματος για τους εξής λόγους  ( Ανδρέου, 1996 ) :

• Με την ποιοτική αναβάθμιση  των μαθημάτων της τέχνης αλλά και της καλλιτεχνικής παιδείας γενικότερα

• Με την ενδυνάμωση της επαφής των μαθητών με τα έργα τέχνης και την δημιουργικότητα μέσω της μουσειακής αγωγής και στην πρωτοβάθμια αλλά και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
• Με την προβολή των μουσείων σε χώρους παιδείας και ψυχαγωγίας αλλά και με τη δημιουργική αξιοποίηση της τεχνολογίας

• Με την ψηφιοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων  Πολιτισμού αλλά και με ηλεκτρονικές εκπαιδευτικές βιβλιοθήκες

• Με την εισαγωγή του τοπικού πολιτισμού στο εκπαιδευτικό σύστημα και στη παράδοση αλλά και στην τρέχουσα πραγματικότητα

• Με ειδικά προγράμματα γνωριμίας και ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων με τους μετανάστες  ώστε να προωθείται και η διαπολιτισμική αγωγή

  Η πρώτη προσπάθεια για την οργάνωση της μουσειοπαιδαγωγικής πραγματώθηκε το 1977 από τον Rohmender ο οποίος αποπειράθηκε να συμπεριλάβει τη μουσειοπαιδαγωγική στη θεωρία και επικοινωνία προτείνοντας διάφορα μέσα μετάδοσης όπως λόγου χάρη επιγραφές και αντικείμενα παρουσίασης με στόχο την εύκολη και γρήγορη πρόσβαση του κοινού στα μουσεία ( Καλλούρη- Αντωνοπούλου- Κάσσαρης, 1988 ). Η μουσειακή εκπαίδευση είναι ένας νέος θεσμός ο οποίος επιδιώκει να λάβει μια δράση με σημείο αναφοράς στην εκπαίδευση και η καθοριστική χρονική περίοδος για τα μουσεία υπήρξε προς το τέλος του 18^ου αιώνα όπου τα μουσεία ανάγονται από ιδιωτικά ιδρύματα σε εθνικά ιδρύματα και έτσι με τον τρόπο αυτό τα μουσεία διαφυλάττουν την εθνική κληρονομιά του κάθε πολιτισμού καλλιεργώντας με σύνεση την εθνική μνήμη των ανθρώπων και έτσι λοιπόν τα σύγχρονα μουσεία αναλογίζονται ως χώροι καλλιέργειας της εθνικής παιδείας με τελικό σκοπό το πλέγμα ανάπτυξης επικοινωνίας και διαπροσωπικών σχέσεων με το κοινό ( Ζωγράφου – Τσαντάκη, 2000 ). Οι υποστηρικτές της μουσειακής εκπαίδευσης βλέπουν σε αυτή μια στατική δυναμική εκπαιδευτικού ύφους και σε αυτό ακριβώς βασίζουν τον ισχυρισμό τους ότι το μουσείο παρέχει τη δυνατότητα για μια διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και ότι μπορεί να συντελέσει πολύ θετικά στην ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας και σκέψης και στον εντοπισμό αυριανών ώριμων και υπευθύνων πολιτών και στην οικοδόμηση μιας εμπεριστατωμένης γνώσης και αντίληψης για τα πολιτισμικά αγαθά της χώρας του αλλά και των υπολοίπων ( Ανδρέου, 1996 ). Παρατηρείται συχνά το φαινόμενο ότι ακόμη και οι πιο αδύναμοι μαθητές ενθαρρύνονται να συμμετάσχουν στα εκπαιδευτικά προγράμματα των μουσείων ενδεχομένως λόγω της ελλιπούς πίεσης για σχολική επίδοση, ανταγωνιστικότητα και βαθμοθηρία ίσως επειδή στη συνείδησή τους το κατατάσσουν περισσότερο σαν ένα είδος ψυχαγωγίας παρά ως ένα υποχρεωτικό σχολικό μάθημα ενώ συνάμα εμφαίνεται το ότι διαδραματίζει σπουδαίο ρόλο στη διαπολιτισμική αγωγή σεβόμενοι τις ιδιαιτερότητες των άλλων λαών και πολιτισμών ( Βούρη, 2002 ). Πέρα όμως από όλα αυτά, χρειάζεται να πούμε ότι οι εκπαιδευτικές δράσεις του σύγχρονου μουσείου έχουν κάποιες δραστηριότητες και μέσα στον μουσειακό χώρο και έξω από τον μουσειακό χώρο, όπως είναι οι εκθέσεις, τα εκπαιδευτικά προγράμματα , οι διαλέξεις αλλά και οι ξεναγήσεις που είναι τόσο χρήσιμες για τον κάθε μαθητή αφού το αντιλαμβάνεται κυρίως ως περιπέτεια και φαντασία ( Αλεξάκη, 2002 ).

Όμως κατά τον 19^ο αιώνα η μουσειοπαιδαγωγική χαρακτηρίζεται δυστυχώς από την απουσία οργανωτικού σχεδιασμού αλλά και της παροχής των ιστορικών δεδομένων όπως και στην εκπαίδευση διότι την ανοιχτή εκπαίδευση επιλαμβάνονταν  κυρίως οι διευθυντές καθώς και οι έφοροι των μουσείων καθώς δεν υπήρχε και κάποιο εξειδικευμένο προσωπικό ( Καλλούρη- Αντωνοπούλου- Κάσσαρης, 1988 ). Έτσι λοιπόν τον εικοστό αιώνα, η εκπαίδευση έχει πια την αναγνώριση ως η λειτουργία των μουσείων ( Ελληνικό παιδικό μουσείο, 2011 ) τα οποία μουσεία γνώρισαν και ταχεία ανάπτυξη και στον ελληνικό αλλά και στον ευρωπαϊκό χώρο και είναι άξιο να σημειωθεί ότι κατά τη διάρκεια των τελευταίων χρόνων έχει αποπειραθεί μια συλλογική προσπάθεια για να συμπεριληφθεί σε προγράμματα πανεπιστημιακού χαρακτήρα όμως θα χαρακτηρίζαμε αρκετά αμυδρή την αλληλεπίδραση η οποία ασκείται ανάμεσα στο σχολείο και στα μουσεία ( Δάλκος, 2000 ).

  Μέσα στους αιώνες η πορεία της μουσειοπαιδαγωγικής διαμορφώθηκε σε ένα κράμα από παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές θεωρίες οι οποίες χωρίζονται στη θεωρία για τη μάθηση και στη θεωρία για τη γνώση και περιλαμβάνουν όπως είναι φυσικό εκπαιδευτικές πρακτικές διαμορφώνοντας διάφορα εκπαιδευτικά προγράμματα αλλά επίσης διαμορφώνοντας τους δικούς της στόχους  ( Άλκηστις, 1995 ).

Η θέα ενός μουσειακού αντικειμένου με σεβασμό αλλά και με μια αμηχανία συνήθως εναπόκειται σε ένα πρέπει, σε έναν θαυμασμό και είναι αναγκαστικό για κάποιους να θυμούνται από ποια εποχή είναι ή τι συμβολίζει. Αυτό όμως το είδος αντιμετώπισης περισσότερο κλείνει πόρτες παρά ανοίγει.

 4.3 Ο ρόλος των μουσειοπαιδαγωγών και των εκπαιδευτικών

  Ο ρόλος των μουσειοπαιδαγωγών είναι πολύ σημαντικός και το κύριο έργο τους ακόμη πιο σπουδαίο. Έρευνες έχουν δείξει πως οι μουσειοπαιδαγωγοί έχουν μυηθεί σε ένα σύστημα αξιών , χαροποιούνται ιδιαίτερα με τη επικοινωνία αλλά και την αλληλεπίδραση με τον κόσμο και δείχνουν ευεργετημένοι από τη σύναψη αλλά και τη συγκρότηση των διαπροσωπικών σχέσεων με τους ανθρώπους. Οι μουσειοπαιδαγωγοί νιώθουν εκπαιδευτικοί και αισθάνονται συναισθηματική πληρότητα γιατί αγαπούν τη μάθηση μέσα από αυτή την απασχόληση καθώς επίσης ευχαριστιούνται σθεναρά τις άτυπες μορφές μάθησης, την ανταλλαγή συναισθημάτων ( χαρά της μάθησης, προβληματισμοί και απορίες σχετικά με τα μουσειακά εκθέματα, κοινωνική αλληλεπίδραση , αυτονομία, ευελιξία και δημιουργική απασχόληση ). Η πνευματική επιμόρφωση πραγματοποιήθηκε με την προοδευτική εκπαίδευση διότι τα κοινά χαρακτηριστικά τα οποία διακρίνονται είναι η μάθηση με βάση τα εκθεσιακά αντικείμενα, η οργάνωση των δραστηριοτήτων , ο τονισμός του ερευνητικού μέρους, όπως επίσης και η ανταπόκριση στα ενδιαφέροντα και στις εμπειρίες του επισκέπτη ( Δάλκος, 2000 ). Οι εκπαιδευτικοί ίσως πολλές φορές από άγνοια αναλώνονται στην επανάληψη στερεότυπων  εκφράσεων όπως ας πούμε « αριστούργημα», κάτι που προκαλεί στους μαθητές πλήξη και ανία, όμως η γνωριμία αλλά και η εξοικείωση με το αντικείμενο, είτε το αντικείμενο αυτό αποτελεί έργο τέχνης είτε όχι, είναι πολύ σημαντική οπότε η έκθεση στους μαθητές είτε θα περιορίζεται σε μια απλή παρατήρηση, είτε θα περιγράφεται αναλυτικά το αντικείμενο και θα γίνεται η επεξεργασία δεδομένων και πληροφοριών μέσω του σχολιασμού  των χαρακτηριστικών του στοιχείων ( Ζωγράφου- Τσαντάκη, 2000 ). Τα συναισθήματα χρειάζονται χρόνο για να αναπτυχθούν, ακριβώς όπως και η αισθητική απόλαυση ( Ζωγράφου –  Τσαντάκη, 2000 ).

  Στους εκπαιδευτικούς παρέχεται η δυνατότητα να εκμεταλλεύονται τα θέματα τα οποία παρουσιάζονται στις μουσειακές εκθέσεις και να τα αξιοποιούν  με τον κατάλληλο τρόπο σύμφωνα πάντα βέβαια με τις δικές τους προσδοκίες ( Ανδρέου, 1996 ). Ας μη ξεχνάμε φυσικά και ότι η παρατήρηση αποτελεί αναγκαίο όρο για την ανάοτυξη ενός διαλόγου ανάμεσα στα μουσειακά εκθέματα και τον επισκέπτη ( Ανδρέου, 1996 ). Το μουσείο προσφέρεται για την είσοδο των παιδιών στην ιστορική μέθοδο αλλά και τη χρήση των μουσειακών αντικειμένων ως κάποιες αδιάψευστες μαρτυρίες καθώς επίσης και σε κάποιες εικασίες ή ακόμη και αποτελέσματα με τη δημιουργική αξιοποίηση πολυσύνθετων και ιδιαίτερων σωματικών, ψυχικών, και διανοητικών δυνατοτήτων αλλά και παραστάσεων που διαθέτουν τα άτομα πάντα σε αναφορά με το κοινωνικό και πολιτισμικό τους πλαίσιο ( Αλεξάκη, 2002 ).

  Οι δραστηριότητες των μουσειοπαιδαγωγών κινούνται πάνω στις επτά ζώνες των προγραμμάτων : είναι τα προγράμματα για την κοινότητα, τα προγράμματα και για τους ενήλικες αλλά και για την οικογένεια, τα προγράμματα άτυπης εκπαίδευσης, στην πινακοθήκη, στη συνεργασία και επικοινωνία με τους άλλους οργανισμούς, μαθήματα με άλλα προγράμματα για τους επισκέπτες αλλά και εκπαιδευτικά προγράμματα μέσω του διαδικτύου ( ελληνικό παιδικό μουσείο, 2011 ).

 Πέρα από τους μαθητές, ευνοούνται από την επαφή με τα μουσεία και οι εκπαιδευτικοί διότι έχουν τη δυνατότητα να μεταδίδουν την πολιτιστική κληρονομιά, να βοηθούν τα παιδιά να καταλάβουν τα χρονικά στάδια και τις φάσεις της εξέλιξης, την ενίσχυση της κοινωνικοποίησής τους μέσω της αλληλεπίδρασης με συμμαθητές και δασκάλους, την τόσο ωφέλιμη ενημέρωση για τα μουσεία της περιοχής, προσφέρουν αδιαλείπτως νέα κίνητρα μάθησης ενώ παράλληλα ενισχύουν την καλλιέργεια της δημιουργικότητας, της παρατήρησης και της συγκέντρωσης σε έναν σκοπό ( Άλκηστις, 1995 ).

  Δε θα μπορούσαν να λείπουν και τα οφέλη από τον μουσειοπαιδαγωγό όπου του παρέχονται ευκαιρίες να αναπτύξουν τη δημιουργικότητά τους, είναι οι μεσολαβητές για τη σύνδεση των μουσείων με τα σχολεία, διεγείρουν με τον τρόπο τους και μέσα από το έργο τους την αισθητική και ιστορική ευαισθητοποίηση των παιδιών , δίνουν νόημα στις επισκέψεις στα μουσεία γιατί μέσα από τη γνώση και την εμπειρία τους κεντρίζουν το ενδιαφέρον , προσδίδουν ψυχαγωγικό χαρακτήρα και έτσι βελτιώνεται η δραστηριοποίηση των μαθητών στην εμπειρία αυτή ( Άλκηστις, 1995 ).

Σίγουρα η μουσειοπαιδαγωγική θέτει ως απαραίτητο όρο την αψεγάδιαστη επικοινωνία και συνεργασία των παιδιών, των εκπαιδευτικών και των μουσειοπαιδαγωγών όπου θα έχει δημιουργηθεί ένα κλίμα εμπιστοσύνης και σεβασμού  , μια εποικοδομητική συνεργασία με ευχάριστο και φιλικό κλίμα καθώς και η κατάλληλη υποστήριξη της μουσειακής εκπαίδευσης από τις τοπικές αυτοδιοικήσεις ( Αντζουλάτου- Ρετσίλα, 1986 ). Ο μουσειοπαιδαγωγός καθίσταται ικανός μέσα από το έργο του να μορφώσει πολιτιστικά το παιδί μέσα από ποικίλες καλλιτεχνικές δραστηριότητες στον χώρο του μουσείου προκαλώντας την ενεργοποίηση όλων των πτυχών του ψυχικού και συναισθηματικού φάσματος του παιδιού. Επιβεβλημένη θα χαρακτηρίζαμε μια αρχική συνάντηση ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τον μουσειοπαιδαγωγό στο σχολείο πριν την επίσκεψη των μαθητών στο μουσείο, γιατί αυτό θα έχει και ως φυσική απόρροια τη γνωριμία του μουσειοπαιδαγωγού με τους μαθητές, κάτι που θα εξοικειώσει τους μαθητές και θα δημιουργηθεί φιλικό κλίμα εμπιστοσύνης πράγμα πολύ σημαντικό και για τα κίνητρα μάθησης των πολιτιστικών στοιχείων μέσα από τα μουσεία.  

   

4.4  Η σύνδεση και αλληλεπίδραση μουσείου και σχολείου

 

Αντικείμενο της μουσειοπαιδαγωγικής είναι σαφώς η «επιστημονική διερεύνηση και βελτίωση των όρων της γόνιμης αξιοποίησης των μουσείων και ευρύτερα του υλικού πολιτισμού προς όφελος της κοινωνίας» ( Νάκος, 2001 ). Σύμφωνα με τον Vygotsky , υπάρχει η «ζώνη της επικείμενης ανάπτυτξης» η οποία υποστηρίζει με έμφαση ότι το κάθε παιδί έχει τα δικά του όρια ανάπτυξης και εξέλιξης, κάτι που ασκεί και ισχυρή επιρροή στην μουσειοπαιδαγωγική ( Ζαφειράκου, Potrin, Ξανθοπούλου, Πεδιαδιτάκη, Buffet, 2000 ). Με αυτόν τον τρόπο, παρακινεί τους μουσειοπαιδαγωγούς να δίνουν αδιαλείπτως την επιμελημένη τους κριτική αξιολόγηση της όλης εκπαιδευτικής πορείας και να μη λαμβάνουν τόσο υπόψη το αποτέλεσμα της μαθησιακής διαδικασίας και ο λόγος είναι ότι με τον τρόπο αυτό προωθούν την ποιοτική σκέψη της γνώσης , καθώς επίσης τις δεξιότητες αλλά και τις ικανότητες των μαθητών ( Εκπαιδευτικό συμπόσιο, 2004 ). Η μουσειοπαιδαγωγική λειτουργεί όχι ως ένα αυτόνομο και ανεξάρτητο τμήμα, αλλά ως κάτι συμπληρωματικό στο μουσείο.

Μουσείο- παιδί- εκπαίδευση και σχολείο είναι κάποια από τα πιο επίκαιρα θέματα που συναντάμε στη σύγχρονη πραγματικότητα και απασχολούν ιδιαζόντως τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και τις μουσειακές ειδικότητες. Η επίδραση των μουσείων στην εκπαίδευση κάνει την εμφάνισή της ταυτόχρονα χρονικά με την άνθηση του σύγχρονου μουσείου καθώς όπως ενημερωνόμαστε από το ελληνικό παιδικό μουσείο ( 2011 ), ο Wittlin μοιράζει την πορεία της μουσειακής εκπαίδευσης σε δύο περιόδους της μεταρρύθμισης. Η μία χρονική φάση είναι από τα μέσα του 18^ου αιώνα μέχρι τον Α Παγκόσμιο πόλεμο με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά την εθνική και αυτοκρατορική κυριαρχία όπως και την προσφορά της σε έρευνες επιστημονικού και εκπαιδευτικού χαρακτήρα ενώ η δεύτερη χρονική φάση ξεκινάει από το 1919 και κρατάει είκοσι περίπου χρόνια και στο χρονικό αυτό διάστημα τα μουσεία αλλά και η μουσειακή εκπαίδευση αναπτύσσονται με πολύ αργούς ρυθμούς και κυρίως προσανατολίζεται σε στόχους εθνικιστικού και πολιτικού χαρακτήρα ( Ζαφειράκου, Potrin, Ξανθοπούλου, Πεδιαδιτάκη, Buffet, 2000 ).

  Η μουσειακή εκπαίδευση θα μπορούσαμε να πούμε ότι έχει αναχθεί σε μια σύνδεση που φέρνει εκ του σύνεγγυς την αγωγή με το πολιτισμικό βάθος των μουσείων. Το μέγεθος της σημασίας των μουσείων πραγματώνεται με τρόπο βιωματικό, εμπειρικό και ψυχαγωγικό και θα λέγαμε ότι το τρίπτυχο αυτό προσελκύει το ενδιαφέρον των μαθητών. Το μουσείο δημιουργεί ένα τόσο γόνιμο περιβάλλον διότι αποτελεί έναν χώρο με έντονο κοινωνικό, εκπαιδευτικό και ψυχαγωγικό ύφος που απλοποιεί την κοινωνική αλληλεπίδραση των ατόμων και των ομάδων και έτσι με τον τρόπο αυτό τα μουσειοπαιδαγωγικά προγράμματα μπορούν να επιχειρούν σύνδεση αλλά και να αναλογίζονται τα σχολικά μαθήματα όμως δε μπορούν να θεμελιώνονται στις ίδιες παιδαγωγικές αρχές και στην ίδια διδακτική μεθοδολογία ( Ανδρέου, 1996 ). Τα μουσειακά αντικείμενα πρέπει πρωτίστως να ενταχθούν στο πολιτικό, οικονομικό και πολιτιστικό περιβάλλον τους και επίσης είναι πολύ ενδιαφέρουσα η εκτίμηση ότι τα έργα τέχνης είναι τα ακίβδηλα τεκμήρια και η αυθεντική απόδειξη ότι αποτελούν τις τάσεις ενός πολιτισμού και τις αντιλήψεις μιας δεδομένης και συγκεκριμένης εποχής για τον άνθρωπο και τον κόσμο πολύ πιο απλά και εύχρηστα από τις συνήθεις αφηγήσεις των διδακτικών εγχειριδίων και σχολικών βιβλίων ( Ανδρέου, 1996 ).

Η μουσειακή εκπαίδευση έχει αποστραφεί την γνωστή ξενάγηση και προσδοκά μια νέα δυναμική μάθησης που θα εδράζεται κυρίως στην αυτενέργεια των παιδιών ανάλογα βέβαια με τα ενδιαφέροντά τους. Η Νέα εκπαιδευτική διαδικασία λοιπόν στοχεύει στη δημιουργική αξιοποίηση των πολιτισμικών στοιχείων, στην καλλιέργεια των μαθητών μέσα από την κοινωνικοποίηση καθώς και την πνευματική τους και ψυχική τους ανάπτυξη, στην αναμόρφωση κάποιων αρχών επιστημονικού χαρακτήρα για την άσκηση μιας εύστοχης κριτικής των μαθητών για τα μουσεία από το οποίο επωφελείται και το κοινωνικό σύνολο ( Δαμαλάς, 2011 ). Επιπροσθέτως η μουσειακή εκπαίδευση στοχεύει στην απλοποίηση της όλης μαθησιακής δραστηριότητας μέσα από κατάλληλες εκπαιδευτικές μεθόδους ώστε να μπορούν να εκφράζουν εύκολα τις αντιλήψεις τους και τις ιδέες τους όχι μόνο οι μαθητές αλλά και οι εκπαιδευτικοί και επίσης στοχεύει στην ανάπτυξη όλων των όψεων της προσωπικότητας του παιδιού ( Δαμαλάς, 2011 ). Η μουσειακή εκπαίδευση συμβάλλει στη διαμόρφωση της οικολογικής και περιβαλλοντικής συνείδησης ώστε να υφίσταται εκ μέρους των μαθητών και πολιτισμική ευαισθητοποίηση με την έννοια να κατανοούν καλύτερα και εις βάθος τα πολιτισμικά στοιχεία και επίσης πρέπει να παραχωρείται και ο απαιτούμενος χρόνος ώστε οι μαθητές να έχουν την ευχέρεια να μπορούν να επεξεργαστούν τα όσα παρατηρούν και να δημιουργούν μέσα από τις παρατηρήσεις νέες αντιλήψεις ( Νάκος, 2001, Περιφερειακό σεμινάριο Καβάλας ).

  Η συμπόρευση μουσείου και σχολείου ξεκινάει τον 19^ο αιώνα, τότε που τα μουσεία ονομάστηκαν «λαϊκά εκπαιδευτήρια», όμως τον επόμενο αιώνα τα μουσεία λογίζονται ως ένας δημοκρατικός θεσμός τα οποία προσφέρονται στους μαθητές ως ένας χώρος μάθησης, εμπειρίας και γνώσης ( Ζαφειράκου κ.ο 2000 ).  Τα μουσεία και τα σχολεία έχουν τρία είδη για να επικοινωνούν μεταξύ τους : τη συνεργασία, την αδιάφορη συνύπαρξη και τη σύγκρουση όταν οι μουσειοπαιδαγωγοί προωθούν την αγωγή της παρατήρησης υποβαθμίζοντας απροκάλυπτα τις σχολικές πρακτικές και υιοθετώντας τις παιδαγωγικές ( Νάκος, 2001 ). Η αδιάφορη συνύπαρξη και η σύγκρουση οφείλεται σε διαφορετικές επιλογές και διαμορφώνονται με θεμέλιο την εκτίμηση ότι το μουσείο παρουσιάζει διαρρήδην αλλαγές από το σχολείο ( Νάκος, 2001 ).

  Σήμερα στην κοινωνία μας και τον κόσμο μας, η πολιτιστική δημιουργία ανοίγει νέα δεδομένα και ενώνει πολιτισμούς μεταξύ τους αλλά και πολιτισμούς και νοοτροπίες και έτσι επιχειρείται ένα πνευματικό ταξίδι στο παρελθόν  ( Ανδρέου, 1996 ).  Η άρρηκτη σχέση ανάμεσα στον πολιτισμό αλλά και την εκπαίδευση δημιουργεί αναγκαίους όρους για να αναζητούμε νέους τρόπους ώστε ο πολιτισμός να μπορέσει να προσεγγίσει όλο και περισσότερα μέλη από το κοινωνικό σύνολο, εξάλλου και ο ρόλος του εκπαιδευτικού δεν περιθωριοποιείται μόνο στη μετάδοση της γνώσης αλλά οφείλει ο ίδιος να μεταδίδει αξίες αλλά και να τις εμπνέει στους μαθητές του και φυσικά μέσα σε αυτές τις αξίες συγκαταλέγονται και οι πολιτιστικές ( Αλεξάκη, 2002 ). Η επίσκεψη στο μουσείο είναι μια εξέχουσα εκπαιδευτική εμπειρία όπου δημιουργεί πολλές επιδιώξεις  και συνεπώς η πρόσβαση στη γνώση, η εκπαίδευση, η τέρψη, το δέος και ο θαυμασμός καθώς και η αναγνώριση της πολιτισμικής αξίας καθώς η μουσειακή εμπειρία είναι πολύπλευρη και εδράζεται κυρίως στο δικαίωμα και την ελεύθερη επιλογή του ατόμου για μάθηση ( Βούρη, 2002 ). Ας μη ξεχνάμε ότι ο στόχος του μουσείου είναι να αναβαθμιστεί η σχέση του μαθητή με το μουσειακό αντικείμενο  γιατί το αποτύπωμα της εκπαιδευτικής πολιτικής σε έναν μουσειακό χώρο έχει ως αναγκαίο όρο την μάθηση αλλά και τον τρόπο της μάθησης αλλά και το πώς μαθαίνουμε για το μουσείο κυρίως το όρισαν οι αρχαιολόγοι και οι εκπαιδευτικοί μαζί με τους μουσειοπαιδαγωγούς οι οποίοι βασίστηκαν στη σύγχρονη αντίληψη ότι η μάθηση έχει ως ζητούμενο την ενεργητική συμβολή του ατόμου και τη σύνδεση των παλιών πληροφοριών με τα νέα δεδομένα ( Βούρη, 2002 ). Στόχος του μουσείου είναι να επικοινωνήσει με τους επισκέπτες του , να παρουσιάσει συλλογές και αντικείμενα με τρόπο που να καταλαβαίνει όλο το κοινό ώστε και οι ίδιοι οι επισκέπτες να είναι σε θέση να εξερευνήσουν το επιστημονικό, πολιτιστικό καθώς και το κοινωνικό πλαίσιο των αντικειμένων που παρουσιάζονται ως μουσειακά εκθέματα ( Βούρη, 2002 ).

  Η συνεργασία σχολείου και μουσείου έχει κάποιους ιδιαίτερους στόχους, όχι μόνο για τους μαθητές, αλλά για την οικογένεια και τον μουσειοπαιδαγωγό. Οι μαθητές μπορούν να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους, να γνωρίσουν τα μουσειακά εκθέματα την ιστορία τους και τα χαρακτηριστικά τους στοιχεία, αναπτύσσονται νοητικές δεξιότητες και καλλιεργείται η κριτική σκέψη, μπορούν να συνδέουν τα εκθέματα με τα αντικείμενα που χρησιμοποιούμε στην καθημερινότητά μας. Αντιλαμβάνονται το μουσείο ως πηγή έμπνευσης και δημιουργίας, μπορούν  να εκφράσουν έμφυτες εικαστικές, θεατρικές και κινητικές τάσεις , μπορούν να καταλάβουν την εξέλιξη και τις φάσεις μέσα στον χρόνο ( Δάλκος, 2000 ).    

  Πέρα από όλα αυτά παρουσιάζονται και άλλες δυνατότητες στο παιδί όπως η επαφή με την επιστήμη,  η καλλιέργεια δημιουργικών δεξιοτήτων, η αυτενέργεια , η αισθητική τέρψη και η διέγερση των αισθήσεων, η ικανοποίηση της περιέργειας για το περιβάλλον, η συμβολή στην πολιτιστική κληρονομιά, η ελευθερία έκφρασης του λόγου και των συναισθημάτων καθώς και η αξιοποίηση της παρατηρητικότητας, της μνήμης και της φαντασίας ( Δαμαλάς, 2011 ).

 Πριν τις επισκέψεις στα μουσεία θα πρέπει να υπάρχει η κατάλληλη προετοιμασία στο σχολείο όπως ας πούμε τα γλωσσικά παιχνίδια, η άσκηση μνήμης, ιστορίες και παραμύθια , κολάζ, παζλ και τα λοιπά με σκοπό οι μαθητές να εξοικειώνονται με την ιδέα των μουσείων και τα εκθέματα όπως και να αποκτήσει την ανάλογη οικειότητα και με τους μουσειοπαιδαγωγούς και να προσελκύσει πιο εύκολα το ενδιαφέρον τους. Ιδιαίτερη σημασία πρέπει να δίνεται και στις δυνατότητες στους μαθητές με ειδικές ανάγκες και ιδιαιτερότητες όπως και να υπάρχει και ειδικός μουσειοπαιδαγωγός ώστε να χειρίζεται σωστά ιδιαίτερες περιπτώσεις.

Ο συνδυασμός του μουσείου και του σχολείου συμβάλλουν με πολύ ενεργό τρόπο στην καλλιέργεια των δεξιοτήτων και των χαρακτηριστικών του μέσα από κάποια μουσειακά εκθέματα και με όλη τη γνώση που διοχετεύουν στους μαθητές και βέβαια έχει σαν φυσικό επακόλουθο η ιστορική συνείδηση να ενισχύει με έναν θαυμάσιο τρόπο την προσέγγιση ενός σπουδαίου παρελθόντος στην αξιολογική του εκτίμηση από το παρόν ( Αλεξάκη, 2002 ). Μέσα από τη σύνδεση μουσείων και σχολείου οι μαθητές μελετούν όχι μόνο τις ιστορικές ρίζες αλλά και τις επεξεργάζονται με τρόπο θα λέγαμε κριτικό όταν αυτί καθίσταται δυνατό συνειδητοποιώντας την ανάγκη της αρμονικής συνύπαρξης της τοπικής αλλά και γενικής ιστορίας προσδιορίζοντας την πολιτιστική τους ταυτότητα ( Ανδρέου , 1996 ). Αδιαμφισβήτητο είναι το γεγονός ότι ο μουσείο μπορεί να προσφέρει διέξοδο στην διδασκαλία της τοπικής και γενικής ιστορίας ενώ η απέκδυση του ψυχικού κόσμου του παιδιού από προκαταλήψεις και ιδέες που ευρωτιούν το πολιτισμικό γίγνεσθαι στην τρέχουσα πραγματικότητα παίζει σημαντικό ρόλο και έχει θετικό αντίκτυπο στην αποκρυστάλλωση κάποιων εννοιών και αξιών στη συνείδησή τους διότι τα στοιχεία τα οποία αφορούν τον χώρο της ιστορίας καθώς και της μελέτης του παρελθόντος είναι σύμφυτα με τις ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας ( Βούρης, 2002 ).

   Υφίσταται επίσης και μουσειακή εκπαίδευση στο διαδίκτυο  το οποίο προσφέρει μια εύκολη πρόσβαση σε δεδομένα και πληροφορίες και έτσι ακόμη και οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται πως τους παρέχονται νέες δυνατότητες καθότι έχουν την ευκαιρία να εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους για την μουσειακή εκπαίδευση μέσα από τον Ιντερνέτ. Οι διαδικτυακές εκπαιδευτικές εμπειρίες έχουν ως απώτερο σκοπό την ανάπτυξη ικανοτήτων και καλλιέργεια δεξιοτήτων , η απόκτηση καινούριων γνωστικών αντικειμένων που διεγείρουν με τόσο εποικοδομητικό τρόπο τη συναισθηματική, κοινωνική αλλά και προσωπική ανάπτυξη του εκπαιδευόμενου  γιατί η εκπαιδευτική διαδικασία στο μουσείο κυρίως επικεντρώνεται στις διάφορες συλλογές, στα κτίρια και όλα αυτά που συσταίνουν την όλη μουσειακή εμπειρία μέσα από τη διδακτική δραστηριότητα ( Γκότσης, 2002 ). Τόσο η διαδικτυακή όσο και η πραγματική επίσκεψη στα μουσεία έχουν ένα κοινό το οποίο δε πρέπει να παραβλέπουμε : στηρίζονται στο δικαίωμα του καθενός και στην ελεύθερη επιλογή για μάθηση ώστε να διαμορφώσουν μαθητές και πολίτες σε πραγματικούς γνώστες του πολιτισμού τους και επίσης να μην έχουν αμάθεια ή ημιμάθεια για την πολιτιστική αξία του τόπου τους αλλά και των άλλων χωρών ( Γκότσης, 2002 ). Εξάλλου, τα διαδικτυακά προγράμματα της εκπαίδευσης στα μουσεία σχεδιάζονται και οργανώνονται με βάση να αναπτυχθούν όχι μόνο διαπροσωπικές σχέσεις αλλά και μια πολύ ωφέλιμη συνεργασία και επικοινωνία ανάμεσα στο μουσείο σαφώς που παρέχει τα εν λόγω προγράμματα αλλά και σε όσους χρησιμοποιούν το διαδίκτυο , γιατί μπορούν να προσφέρουν περιήγηση, δημιουργικό παιχνίδι αλλά με ψυχαγωγικό χαρακτήρα , παίξιμο ρόλων , προσομοίωση και άλλα ( Γκέφου- Μαδιανού , 1999 ). 

Το σίγουρο είναι πάντως πως πολύ σπουδαίος γνώμονας της αποτελεσματικότητας ενός εκπαιδευτικού προγράμματος είναι η εξασφάλιση της ευελιξίας και της ευκολίας μέσα από μια αξιολόγηση σε όλες τις χρονικές φάσεις της δημιουργίας του  και όσον αφορά η ευελιξία αυτή την εύκολη πρόσβαση στη μάθηση χωρίς εμπόδια και δυσκολίες, την υψηλή ποιοτική απόδοση εκτέλεσης ενός έργου, τη μειωμένη συχνότητα των λαθών από τους χρήστες του διαδικτύου  καθώς επίσης και την ευκολία της συγκράτησης για να γνωρίζει σε ικανοποιητικό βαθμό τη χρήση του και τέλος την υποκειμενική τέρψη του χρήστη ( Αλεξάκη, 2002 ).

  Το μουσείο δεν περιορίζεται μόνο στην έκθεση κάποιων αντικειμένων αλλά συνδέεται και με άλλους γνώμονες όπως εικαστικά έργα, ποίηση, λογοτεχνία, θέατρο και μουσική οπότε σημειώνεται και ποιοτική βελτίωση στην αντίληψη των μαθητών τα οποία παράγουν κάποια αγαθά τα οποία εμφαίνουν στις δεξιότητες των μαθητών τόσο στον μαθησιακό όσο και στον καλλιτεχνικό τομέα, αναδεικνύοντας με έναν ιδιαίτερο τρόπο την ξεχωριστή τους μοναδικότητα ( Βέμη, 2001 ). Μέσα από τη σύνδεση μουσείου και σχολείου ο μαθητής λαμβάνει τα διδακτικά μηνύματα τα οποία προμηνύουν  τη δημιουργική σκέψη , την αισθητική προσέγγιση, την ευχέρεια και την ευελιξία, την πρωτοτυπία αλλά και τα κριτήρια με τα οποία αξιολογούνται τα έργα των παιδιών παρέχοντας τους την σθεναρή ώθηση να καλλιεργήσουν δεξιότητες και να αναδιπλώνουν τις φυσικές τους κλίσεις μέσα από τέτοιου είδους δραστηριότητες ( Κόκκινος, Αλεξάκης, 2002 ). Η σύνδεση μουσείου και σχολείου δε δείχνει ότι απλά συνεργάζονται για τη μαθησιακή διαδικασία των παιδιών αλλά μέσα από τη σύνδεση αυτή υποβόσκει η επίδραση του μουσείου στο σχολείο και αντίστροφα. Η σημασία των μουσείων αποκτά όλο και μεγαλύτερο ενδιαφέρον λόγω κάποιων τροποποιήσεων οι οποίες πραγματοποιούνται τόσο σε κοινωνικό όσο και πολιτισμικό επίπεδο όπου επηρεάζεται και το σχολείο μέσα από τις διαρρήδην αυτές αλλαγές ( Γκότσης, 2002 ). Η μουσειακή εκπαίδευση είναι περισσότερο ευπροσάρμοστη γενικά αν αναλογιστούμε την ομαδική της ταυτότητα με ακρογωνιαίο λίθο τον επισκέπτη και η παρακολούθηση μπορεί να χαρακτηριστεί ως εκούσια περισσότερο ( Κακκούρου- Χρόνη, 2005 ).

  Η μουσειακή εκπαίδευση παρέχει μεγάλο πλούτο γνώσεων για τον πολιτισμό, την ιστορία και την τέχνη και εκτός αυτού η ανάπτυξη ενός μουσειοπαιδαγωγικού προγράμματος για τη διδασκαλία των πολιτιστικών αγαθών συνδυάζεται άνετα με τις αισθητικές αξίες ως ένα πρωταρχικό στάδιο προσέγγισης των μουσειακών εκθεμάτων ( Ανδρέου, 1996 ). Με τη γνώση, την κατανόηση ή ακόμη και τη βίωση των χρονικών φάσεων και της εξέλιξης, ο μαθητής είναι σε θέση να διαμορφώσει την ιστορική του σκέψη και συνείδηση εφόσον η πραγμάτωση της ανάγνωσης και της παρατήρησης των αντικειμένων εδράζεται στη γνώση, τη διερεύνηση και τη φαντασία ( Αλεξάκη, 2002 ).

  Τα εκπαιδευτικά προγράμματα αλλά και ο ενεργός ρόλος των εκπαιδευτικών ανάγουν το κλειστό μουσείο σε ανοιχτό, πολιτιστικό και εκπαιδευτικό ίδρυμα όπως επίσης και σε έναν οργανισμό μάθησης και ψυχαγωγίας ( Γκέφου- Μαδιανού , 1999 ). Αξίζει να τονίσουμε στο σημείο αυτό ότι τα εκπαιδευτικά προγράμματα μέσα σε μουσειακούς χώρους εγκαινίασαν μια νέα περίοδο όχι μόνο στον ευρωπαϊκό χώρο , αλλά και στην Ελλάδα ( μουσείο Μπενάκη, Βυζαντινό μουσείο και άλλα ) εφόσον τα εκπαιδευτικά προγράμματα δεν ξεχωρίζουν από τη διδακτική δραστηριότητα, εφόσον έρχονται να ενισχύσουν όσα διδάσκονται στη σχολική αίθουσα (  Κόκκινος, Αλεξάκης, 2002 ). Η μουσειακή εκπαίδευση όσο πιο σημαντική είναι στις μέρες μας, άλλο τόσο έχει παραγκωνιστεί η αξία της. Όταν γονείς, εκπαιδευτικοί και η κοινωνία δεν εκτιμάει τα ύψιστα πολιτισμικά ιδεώδη της εποχής μας, μη περιμένουμε από τους μαθητές να κάνουν το ίδιο. Οι μαθητές πρέπει να έχουν αδιαλείπτως ερεθίσματα ποικίλων ειδών ώστε να είναι σε θέση να μπορούν να αντιληφθούν, να γνωρίσουν και να κρίνουν εκδηλώνοντας κάποιες έμφυτες τάσεις και να καλλιεργούν τη δημιουργικότητα και τις δεξιότητές τους μέσα από επισκέψεις σε μουσεία βλέποντας και σχολιάζοντας εκθέματα , αντικείμενα και έργα τέχνης τα οποία προβάλλον την αίγλη του πολιτιστικού ιδεώδους σε μια εποχή όπου οι απαιτήσεις της κοινωνίας ολοένα αυξάνονται και οι αλλαγές σημειώνονται με ταχείς ρυθμούς. Το παιδί  πρέπει να έχει πρότυπα ώστε να μπορέσει να  μυηθεί σε αξίες και έννοιες σημαντικές για την ψυχική και κοινωνική του ανάπτυξη αλλά και τη γνωστική. Επιπροσθέτως, η μουσειακή εκπαίδευση μπορεί να ενισχύσει τους περισσότερους τομείς της ανοιχτής εκπαίδευσης διότι η προσφορά της είναι μεγάλη και στην ολοένα αναπτυσσόμενη υποδομή της ανοιχτής εκπαίδευσης ( Ζωγράφου – Τσαντάκη, 2000 ).

     Ο υλικός πολιτισμός έχει εξεταστεί ως αντικείμενο της σχολικής εκπαίδευσης οπότε καθίσταται αδήριτης ανάγκης να μελετηθούν οι θεωρητικοί και μεθοδολογικοί όροι σύμφωνα με τους οποίους μπορούν να εφαρμοστούν προϋποθέσεις για τις συνθήκες λειτουργίας του ελληνικού σχολείου αναλογιζόμενοι σαφώς και τις ανάγκες των μαθητών οι οποίες προκύπτουν καθημερινά ( Κακκούρου- Χρόνη, 2005 ). Η σχέση μουσείου και σχολείου δεν διαπνέεται από την αψεγάδιαστη συνεργασία , γιατί δεν υπάρχει αμοιβαιότητα ενώ θα πρέπει να υφίσταται εκατέρωθεν κι από τις δύο πλευρές. Για αυτόν λοιπόν τον λόγο οι αναγκαίοι όροι της εκπαιδευτικής λειτουργίας των εκπαιδευτικών προγραμμάτων θα πρέπει να μελετηθούν πολύ καλά καθώς επίσης να διερευνηθούν και άλλοι τομείς τόσο θεωρητικά όσο και εμπειρικά ( Αλεξάκη, 2002 ).

 

 

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

 

   Η μουσειακή εκπαίδευση είναι ένα θέμα μείζονος σημασίας που πρέπει να απασχολεί σήμερα ολόκληρη την κοινωνία και ιδιαίτερα τους γονείς. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι ένα ζήτημα διαχρονικό διότι αποτελεί τη σύνδεση του παρόντος με το παρελθόν, και του σχολείου με το μουσείο ( Εκπαιδευτικό συμπόσιο, 2004 ). Δε μπορεί η μουσειακή εκπαίδευση να αποτελεί κάτι το περιττό στο σχολικό πρόγραμμα αφού έχει τόσα πολλά να προσφέρει και στους μαθητές και στους εκπαιδευτικούς και κυρίως είναι τόσο σπουδαία η βιωματική προσέγγιση όπου το παιδί αντιλαμβάνεται με όλες τις αισθήσεις του την αξία των πολιτισμικών στοιχείων μέσα από τα μουσειακά εκθέματα. Το παιδί μπορεί να συμμετέχει ενεργά στη μάθηση, συνεργάζεται με άλλα άτομα προωθώντας την κοινωνικοποίησή του και μπορεί μέσα από τον λόγο του και τα συναισθήματα να εκφράζεται ελεύθερα χωρίς τον φόβο της κριτικής σκέψης ( Δάλκος, 2000 ).   Η συνεργασία σχολείου και μουσείου για να λειτουργήσει σωστά πρέπει να έχει ομαδική ταυτότητα και πνεύμα συλλογικότητας.  Υπάρχουν ειδικοί μουσειοπαιδαγωγοί που ασχολούνται με τα παιδιά τόσο δημιουργικά και μέσα από δραστηριότητες με μορφή παιχνιδιού προωθώντας την ψυχαγωγία.

  Στον χώρο του μουσείου η μάθηση εδράζεται σε πραγματικά αντικείμενα, κτήρια, έργα , τεχνουργήματα, επιστημονικά είδη και άλλα και παράλληλα με την ενεργητική συμμετοχή του επισκέπτη αλλά συνάμα και εκπαιδευόμενου σε ποικίλες δραστηριότητες  προσδοκά να τον εμπνεύσει και να δώσει τις κατάλληλες κατευθυντήριες γραμμές  ώστε να μπορέσει να κάνει την αναζήτηση  αναπόσπαστο μέρος της ζωή του κι έτσι θα διευρύνει τους πνευματικούς του ορίζοντες και θα ενεργοποιήσει αναπτύσσοντας την κριτική του σκέψη θέτοντας προβληματισμούς και διεγείροντας συναισθήματα ( Κακκούρου- Χρόνη, 2005 ).  Τα εκπαιδευτικά προγράμματα των μουσείων κυρίως έχουν ως απώτερο σκοπό να κάνουν τον μουσείο έναν διαμορφωμένο χώρο που θα κεντρίσει το ενδιαφέρον των μαθητών και να ενισχύσουν ακόμη περισσότερο την κοινωνική και εκπαιδευτική τους ιδιότητα κι έτσι το μουσείο μέσα από την οργάνωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων δε στοχεύει στο να αντικαταστήσει ή να αναπληρώσει τη σχολική εκπαιδευτική διαδικασία και τον εκπαιδευτικό γιατί δεν είναι απόλυτα εφικτό να ικανοποιηθούν κάποιες ανάγκες ενός σχολικού προγράμματος  μόνο μέσα από τις μουσειακές συλλογές αφού μόνο ένα μεμονωμένο τμήμα του αναλυτικού προγράμματος θα μπορούσε να καλυφθεί ( Ζωγράφου- Τσαντάκη, 2000 ). Θα πρέπει όλοι μαζί να συμβάλλουμε ενεργά στην προώθηση και ενίσχυση του διαλόγου όλων των φορέων που εμπλέκονται στη μουσειολογία, τη μουσειακή εκπαίδευση, τον πολιτισμό, τις τέχνες αλλά και την ιστορία καθώς καθίσταται αναγκαία η ενημέρωση και η παροχή πληροφοριών και δεδομένων προς επεξεργασία και σχολιασμό σε επιστήμονες, ερευνητές, εκπαιδευτικούς, φοιτητές και εργαζόμενους και στα μουσεία και στον πολιτισμό για την διεθνή πρακτική αλλά και για τον ανάλογο προβληματισμό καθώς και για την ενημέρωση της διεθνούς κοινότητας για τον σύγχρονο προβληματισμό που υφίσταται στον ελληνικό χώρο ( Κακκούρου Χρόνη, 2005 ).

  Εκείνο που έχει σημασία είναι να υπάρχουν έξυπνοι τρόποι για να μυούμε τους μαθητές σε ένα σύστημα αξιών το οποίο θα υπηρετούν με συνέπεια σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους και αυτός είναι ένας θαυμάσιος τρόπος για να συνεχιστεί η μεταλαμπάδευση αξιών των πολιτιστικών αγαθών και της αξίας των μουσείων . Τα παιδιά μας είναι το μέλλον μας οπότε πρέπει να τα γαλουχήσουμε με αξίες , στάσεις και διαθέσεις που να συνάδουν με τα ύψιστα ιδεώδη και το πολιτιστικό μας μεγαλείο ώστε να τους αποδίδεται και ο προσήκων σεβασμός.  Η πολιτισμική  διάσταση της εκπαιδευτικής πράξης έχει ως στόχο την αποκατάσταση μιας γνήσιας και δυναμικής επικοινωνίας του μαθητή με το κοινωνικό και ιστορικό περιβάλλον προβάλλοντας τη γνώση κυρίως ως μέσο και όχι ως έναν ιδιαίτερο σκοπό ( Βέμη, 2001 ). Πρέπει να δημιουργηθούν εκπαιδευτικά προγράμματα καθώς επίσης και σχέδια δράσης τα οποία μπορούν να υλοποιηθούν και στο σχολικό περιβάλλον αλλά και σε χώρους πολιτιστικής αναφοράς ( Γκέφου- Μαδιανού, 1999 ).

 

 

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

 

   Κάθε λαός στη διάρκεια της ιστορίας του διαγράφει μια καμπύλη πολιτιστικής δημιουργίας και προόδου, της οποίας η σημασία καθορίζεται από την ηθική διάσταση της προσωπικότητας του ατόμου. Το ότι ο Ελληνισμός σημείωσε μια από τις μεγαλύτερες και σπουδαιότερες πολιτιστικές δημιουργίες, είναι κάτι το οποίο δείχνει ότι διαθέτει ένα πλούσιο απόθεμα ηθικού εξοπλισμού ( Βουδούρης, 2003 ).Παρά τις ανιστόρητες περιπέτειες που πέρασε ο ελληνισμός , μπόρεσε να διατηρήσει την εθνική του συνείδηση, διασώζοντας και διαφυλάττοντας το εθνικό του φρόνημα διατηρώντας αλώβητο τον εθνικό του χαρακτήρα. Εκτός από αυτό, κατάφερε να δημιουργήσει ένα θαυμάσιο πολιτιστικό μεγαλούργημα μπροστά στο οποίο αποκαλύπτονται με σεβασμό όλοι οι πολιτισμένοι άνθρωποι της γης.

  Ενώ ο θεσμός των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο μουσείο μπορεί να διαδραματίσει θετικό και σπουδαίο ρόλο από θεματικής και διδακτικής πλευράς, δείχνει κάποια αδύνατα σημεία ως προς τον τρόπο διαχείρισης της σχολικής γνώσης διότι εκείνοι οι οποίοι σχεδιάζουν και οργανώνουν τα εκπαιδευτικά προγράμματα μπορεί να ξέρουν πολύ καλά τα αντικείμενα των μουσειακών χώρων, όμως δεν είναι ιδιαζόντως εξοικειωμένοι με θέματα παιδαγωγικής και διδακτικής προσέγγισης, άρα λοιπόν υφίσταται ελλιπής ταύτιση του μουσείου με το σχολείο σε διάφορα ζητήματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας ( Βούρη, 2002 ).

   Η σημασία των μουσείων λοιπόν είναι πολύ μεγάλη και ειδικά για τα παιδιά. Στην ηλικία διάπλασης του χαρακτήρα τους, μπορούν να έχουν μια αποκρυσταλλωμένη ιστορική και εθνική συνείδηση μαθαίνοντας για τα ύψιστα πολιτιστικά ιδεώδη των προγόνων τους , τα ιστορικά γεγονότα, την έννοια της λέξης ηρωισμός και θυσία όπως και το μέγεθος της σημασίας της λέξης αγωνίζομαι και διαφυλάττω μετά περισσής εκτίμησης όσα οι πρόγονοί μου, μου άφησαν να προσέχω ωσάν «κόρη οφθαλμού». Μόνο με αυτόν τον τρόπο θα μπορέσουν να αντιληφθούν και να κατανοήσουν τη φιλοπατρία, το εθνικό κάλλος της χώρας τους και για ποιο λόγο συνέβησαν όλα αυτά τα ιστορικά γεγονότα που ανακηρύσσουν τη νίκη της χώρας μας.  Υπάρχουν βέβαια πολλά θέματα προς διερεύνηση τα οποία θα μπορούν να αποτελούν μια μεθοδολογία σχεδιασμού των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που να στηρίζεται αποκλειστικά και μόνο στην παιδαγωγική όπως επίσης και μια μεθοδολογία κριτικής και αμερόληπτης αξιολόγησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων όπως υφίσταται δυστυχώς και έλλειψη ενδιαφέροντος από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς κατά την επίσκεψή τους στα μουσεία με τους μαθητές οπότε οι μαθητές δεν έχουν τα κατάλληλα ερεθίσματα για να μυηθούν στη γνώση.

   ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

Ξενόγλωσση:

 

 

Bennett, T. (1995). The birth of the museum. London: Routledge.

Black, J., MacRaild, D. D. (2000), Studying history, New York: Palgrave.

Blyth, J. (1989), History in primary schools: a practical approach for teachers of 5- to 11-year-old children, Buckingham: Open Univesity Press.

• Βloch, M. (1994), Απολογία για την ιστορία. Το επάγγελμα του ιστορικού. Θεσσαλονίκη: Εναλλακτικές εκδόσεις.
• Horne, D. (1992). «‘Reading’ Museums». Στο Boylan (ed), Museums 2000 – Politics, People, Professionals and Profit. London: Museums Association-Routledge.
• Husbands, C. (2004), Τι σημαίνει η διδασκαλία της ιστορίας; Γλώσσα, ιδέες και νοήματα, Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Iggers, G. (1999), Η ιστοριογραφία στον 20ό αιώνα, Αθήνα: Νεφέλη.
• Kyvig, D. E., Marty, M. A., (1996), “Nearby history: connecting particulars and universals”. Kammen, C. (ed.), The pursuit of local history. Readings on theory and practice, Walnut Creek, California: Altamira Press, 100-109.
• Λε Γκοφ, Ζ. (1998), Ιστορία και μνήμη, Νεφέλη, Αθήνα.
• Levstik, L. S., Barton, K. C., (2001), Doing history: investigating with children in elementary and middle schools, Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
• Merriman, N. (1999). Making Early Histories in Museums. London: Leicester University Press, Κωτσάκης, Κ. (2001). «Από το αρχαίο έκθεμα στο νόημα: η ερμηνεία στη σύγχρονη θεωρία της αρχαιολογίας». Στο Μ. Σκαλτσά (επιμ.), Η Μουσειολογία στον 21ο αιώνα: Θεωρία και Πράξη. Πρακτικά ομώνυμου Διεθνούς Συμποσίου. Θεσσαλονίκη, 21-24 Νοεμβρίου 1997. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Εντευκτηρίου.
• Nicholas, E. J., Thompson, D., (1962), “Methods of teaching history: a survey”. Burston, W. H. et al (ed), Handbook for history teachers, London: Methuen, 223-237.
• Pluckrose, H. (1991), Children learning history, Oxford: Blackwell.
• Shanks, M., Tilley, C. (1987). Re-constructing archaeology: theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press.
• Slater, J. (1995b), Teaching history in the new Europe, Council of Europe, London: Cassel.

 

Ελληνόγλωσση:

 

 

• Αβδελά, Ε. (1994), Ιστορία και σχολείο, Θεσσαλονίκη: Υπηρεσία Δημοσιευμάτων Α.Π.Θ.
• Αλεξάκη Ε., ( 2002 ), η Ιστορία της τέχνης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση : Πολυτέλεια ή αναγκαιότητα; Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή, Αθήνα : Μεταίχμιο
• Άλκηστις ( 1995 ), Μουσεία και σχολείο, Δεινόσαυροι και αγγεία, Αθήνα : Ελληνικά γράμματα
• Ανδρέου Α., ( 1996 ), Ιστορία, μουσείο και σχολείο, Θεσσαλονίκη : Γ.Δεδούση
• Αντζουλάτου- Ρετσίλα ( 1986 ), Λαογραφικά μουσεία και παιδεία, Αθήνα : χωρίς έκδοση
• Bαϊνά, M. (1997), Θεωρητικό πλαίσιο διδακτικής της τοπικής ιστορίας για τον εικοστό πρώτο αιώνα, Aθήνα: Gutenberg.
• Βέμη Β., ( 2001 ), Μουσειοπαιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών, προϋπόθεση για μια γλώσσα μουσείου και σχολείου , Παιδαγωγική θεώρηση , τεύχος 42
• Βουδούρη Δ., ( 2003 ), Κράτος και Μουσεία : Το θεσμικό πλαίσιο των αρχαιολογικών μουσείων, Αθήνα : Σάκκουλας
• Βούρη Σ., ( 2002 ), Μουσείο και συγκρότηση εθνικής ταυτότητας στο Κόκκινος Γ., Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή, Αθήνα : Μεταίχμιο
• Bώρος, Φ. K. (1989α), Τρόποι σπουδής και διδασκαλίας της ιστορίας, Αθήνα: Δ. Ν. Παπαδήμα
• Γκέφου – Μαδιανού Δ., ( 1999 ) , Πολιτισμός και εθνογραφία, από τον εθνογραφικό ρεαλισμό στην πολιτισμική κριτική, Αθήνα : Ελληνικά γράμματα
• Γκότση Στ., ( 2002 ), Αντικείμενο και ερμηνεία : από τις θεωρητικές αναζητήσεις στη μουσειακή και εκπαιδευτική πράξη, Μουσείο- σχολείο, 6^ο περιφερειακό σεμινάριο , Καβάλα
• Δάλλα Κ., ( 1996 ) Μουσειακή πρακτική στην εποχή της πληροφορίας, Αθήνα
• Δάλκου Γ., ( 2000 ), Σχολείο και μουσείο, Αθήνα : Καστανιώτη
• Δαμαλά ( 2011 ), Μουσείο και εκπαίδευση : Ψηφιακά μέσα στη μουσειοπαιδαγωγική, Museo Nacional de ArtesDecorativas, Μαδρίτη, Ισπανία
• Εκπαιδευτικό συμπόσιο ( 2004 ), Μουσειοπαιδαγωγική οργάνωση και διοίκηση Πολιτισμού- Αρχαιολογικός προγραμματισμός και σχεδιασμός, Κόσμοι Πολιτισμού στην Ελλάδα, Εκπαιδευτικό συμπόσιο τεύχος 4, Εντευκτηρίου : Θεσσαλονίκη
• Ελληνικό παιδικό μουσείο ( 2011 ), Παιδί και εκπαίδευση στο μουσείο, επιμέλεια Καλεσοπούλου Δ., Αθήνα : Πατάκη
• Ζαφειράκου Δ., Potrin M., Ξανθοπούλου Κ., Πεδιαδιτάκη Α., Buffet F ( 2000 ), Μουσεία και σχολεία , Αθήνα : Τυπωθήτω
• Ζωγράφου – Τσαντάκη Μ., ( 2000 ), Μουσειακή εκπαίδευση, Αθήνα : Υδρόγειος
• Κακκούρου- Χρόνη , ( 2005 ), Μουσείο- σχολείο, αντικριστές πόρτες στη γνώση, Αθήνα : Πατάκη

• Καλλούρη – Αντωνοπούλου Ρ., Κάσσαρης Χ., ( 1988 ), Το μουσείο μέσο τέχνης και αγωγής, Αθήνα : Καστανιώτη

• Κόκκινου Γ., Αλεξάκη Ε., ( 2002 ) Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή, Αθήνα : Μεταίχμιο

• Κουνέλη, Ε. (2002),   Φιλολογική, 81, 17-19.
• Λεοντσίνης, Γ. N. (2000), «Πλαίσιο θεωρητικών και μεθοδολογικών αρχών ενός προγράμματος σπουδών τοπικής ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση», Σεμινάριο 26, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, 127- 166.
• Λεοντσίνης, Γ. Ν., Ρεπούση, Μ. (2001), Η Τοπική Ιστορία ως Πεδίο Σπουδής στο Πλαίσιο της Σχολικής Παιδείας, ΥΠΕΠΘ, Π.Ι., Αθήνα: ΟΕΔΒ.
• Νάκου Ε. (2001), Μουσεία: Εμείς, τα Πράγματα και ο Πολιτισμός. Αθήνα: Νήσος.
• Νάκου Ε. ( 2009 ), Μουσεία, Ιστορίες και Ιστορία, Αθήνα : Νήσος
• Οικονόμου, Μ. (2003). Μουσείο: Αποθήκη ή ζωντανός οργανισμός; Μουσειολογικοί προβληματισμοί και ζητήματα. Αθήνα: Κριτική
• Σκαλτσά Μ., ( 2001 ), η Μουσειολογία στον 21^ο αιώνα, Θεωρία και Πράξη, Πρακτικά ομώνυμου διεθνούς Συμποσίου, 21- 24 Νοέμβρη 1997, Θεσσαλονίκη, εκδόσεις Εντευκτήριον
• Τζώνου Π. ( 2007 ), Μουσείο και νεωτερικότητα, Αθήνα : Παπασωτηρίου
• Χουρμουζιάδη Γ., ( 2006 ), Το ελληνικό αρχαιολογικό μουσείο, Ο εκθέτης- το έκθεμα- ο επισκέπτης , Θεσσαλονίκη : Βάνια